اليهود واليهودية والصهاينة والصهيونية الجزء الثامن

[ساجدة لله]

التربية والتعليم عند الجماعات اليهودية فيالعالم الإسلامي والهند وإثيوبيا حتى الحرب العالمية الأولى
Education of the Jewish Communities in the Moslem World, India and Ethiopia to the First World War

1 ـ العالم الإسلامي:

بدأت عملية تحديث المؤسسات التعليمية فيالعالم الإسلامي في مرحلة متأخرة، وقد سبقها وصول القوات الإمبريالية التي عادةً ماكانت تستقطب أعضاء الجماعات اليهودية لصالحها.

وحتى منتصف القرن التاسععشر، لم تختلف المؤسسات التربوية اليهودية في بلاد العالم الإسلامي، لا في شكلهاولا في بنيتها، عن المؤسسات التعليمية التقليدية التي كانت سائدة في هذه البلاد مثلالكُتَّاب. وقد حمل الاستعمار الأوربي معه إلى هذه البلاد، حينما جاء، نظماً تربويةذات توجُّه علماني أوربي عملت على علمنة أعضاء الجماعات اليهودية وصبغهم بالثقافةالأوربية وتحويلهم إلى جماعات وظيفية تابعة للحضارة الغربية وإلى مادة استيطانية.

وكان هذا التطور أكثر حدة في بلاد المغرب العربي منه في بقية العالم العربيحيث نجحت منظمة الأليانس إسرائيليت يونيفرسل، في ظل الاحتلال الفرنسي، في تأسيسشبكة واسعة من المدارس. وقد أسَّست هذه المنظمـة أول مدرسـة لها في مدينة تطوانبالمغرب عام 1862، لحقتها مدارس أخرى في طنجة ودمشق وبغداد وتونس، وقد وصل عددهاإبَّان الحرب العالمية الأولى إلى نحو مائة مدرسة أغلبها في المغرب.

2 ـالهند (بني إسرائيل):

توجد جماعات يهودية عديدة في الهند، ولكن أهمها جماعةبني إسرائيل في بومباي التي استقرت في الهند منذ عدة قرون. وأعضاء هذه الجماعات لايختلفون في عاداتهم ولغتهم وملبسهم عن جيرانهم من سكان منطقة الكونكان بالهند حيثكانوا يعيشون فيها رغم احتفاظهم ببعض الشعائر الدينية اليهودية مثل قوانين الطعاموالسبت والختان، إلا أنهم ظلوا بعيدين عن أية معرفة حقيقية بكثير من أساسياتالديانة اليهودية المتضمنة في التوراة والتلمود والشريعة.

وقد حصل أعضاءالجماعة اليهودية على أول معرفة حقيقية لهم بالعهد القديم واللغة العبرية في القرنالتاسع عشر وذلك بفضل مجهودات البعثات التبشيرية البروتستانتية التي أسست بعضالمدارس في بومباي، وقامت بترجمة العهد القديم إلى الماراثي (اللغة المحلية التييتحدث بها أعضاء الجماعة). كما أصدر أحد المبشرين البروتستانت، وهو القس جونويلسون، في عام 1832، أول كتاب لقواعد اللغة العبرية بالماراثية، وأسس مدرسة ثانويةوكلية درس فيها أعضاء الجماعة اللغة العبرية. ومما يُذكَر أن أعضاء الجماعة تلقواتعليمهم العلماني أيضاً في المدارس التبشيرية المسيحية وفي المدارس العامة التيتوافرت في ظل الحكم البريطاني في بومباي.

ومع مرور الوقت، بدأ أعضاءالجماعة يتولون مسئولية تعليم أنفسهم بأنفسهم حيث أقاموا أول مدرسة ابتدائية عام 1875، والتي أضيفت لها المرحلة الثانوية لتدرس فيها اللغات العبرية والإنجليزيةوالماراثية بفضل دعم الجماعات اليهودية في إنجلترا وفرنسا وكذلك دعم حكومة بومباي.

3 ـ يهود إثيوبيا (الفلاشاه):

كان التعليم الأداة التي حافظت علىالطابع الخاص لديانة يهود إثيوبيا التي تأثرت بالبيئة المسيحية في إثيوبيا، فكانلهم رهبان وقساوسة.

ولم يعرف يهود إثيوبيا التلمود، وظلت الأمهرية لغتهم (اللغة الرسمية في إثيوبيا) كما كانت لغة العبادة التي يستخدمونها الجعزية (اللغةالمقدَّسة للكنيسة الإثيوبية). واحتفظ الرهبان اليهود بمكانة مميَّزة ومركزية داخلمجتمعات الفلاشاه حتى القرن التاسع عشر، ولكن مع وصول البعثات التبشـيريةالبروتسـتانتية ضعـف مركزهم فقوِّضت مكانتهم، واحتل مراكز القيادة من بعدهمالقساوسة اليهود وكبار السن من أعضاء الجماعة.

وظل يهود إثيوبيا يشكلونجماعات متناثرة ومتفرقة غير مترابطة جغرافياً أو سياسياً ولا تجمعهم قيادة أو تنظيمموحَّد. وقد اهتموا بتعليم أولادهـم، فكانت كل قرية تضم مدرسـةً حيث يقوم مسـاعدالقسيس بتعليم الأطفال الصلوات والإنجيل واللغة الجعزية وقراءة وكتابة الأمهرية.

ويُمثل مجيء جاك فيتلوفيتش إلى إثيوبيا عام 1904 نقطة التحول في مجال تعليمأعضاء الجماعة. كان فيتلوفيتش تلميذاً ليوسف هاليفي الذي أرسلته الأليانس إسرائيليتيونيفرسل إلى إثيوبيا عام 1867 لتَقصِّي أوضاع الجماعة اليهودية هناك. وعملفيتلوفيتش على تأسيس مدارس في أديس أبابا وأسمرة، كما أتاح لبعض الشباب من أعضاءالجماعة السفر إلى أوربا للدراسة. وساهمت مجهودات فيتلوفيتش وتلاميذه، ومبعوثيالوكالة اليهودية فيما بعد، في نشر تعليم العبرية إلى حدٍّ ما. إلا أن عدد الطلابفي هذه المدارس لم يكن أبداً كبيراً كما لم يعد أغلب الخريجين إلى قراهم مرة أخرى. بل نجح كثير منهم في الحصول على وظائف حكومية مهمة بفضل تعليمهم. وبالتالي، أدَّىهذا النوع من التعليم إلى تحديث شريحة صغيرة من أعضاء الجماعة انفصلت عن سائر أعضاءالجماعة.

جوزيـــف فرتايمـــر (1800-1887(
Joseph Wertheimer
تربوي نمساوي كان يعمل بالتجارة. وُلد في فيينا لأسرة يهودية موسرة،وعمل ككاتب حسابات في الأنشطة التجارية الخاصة بوالده، ثم تحوَّل إلى شريك له فيمابعد. ورغم انشغاله بالتجارة، إلا أنه درس علم التربية خلال وقت فراغه. وفيالعشرينيات من عمره، قام برحلة إلى إيطاليا وفرنسا وإنجلترا بهدف توسيع ثقافتهالعامة. وقد أبدى اهتماماً خاصاً بدور الحضانة الإنجليزية، وحينما عاد إلى النمساحاول تأسيس دور حضانة مماثلة.

بدأ فرتايمر نشاطه التربوي بترجمة بعضالأعمال الأوربية عن دور الحضانة إلى اللغة الألمانية. وقام بتأسيس أول دور حضانةفي النمسا عام 1830 بمساعدة قسيس كاثوليكي يُدعَى يوهان لندر. وفيما بعد، أسس عدداًمن دور الحضانة في المدن النمساوية، كذلك قام بتأسيس جمعية لمساعدة المجرمين بعدالإفراج عنهم ولتوجيه الأحداث الجانحين.

كما كان له نشاط موجه إلى يهودالنمسا، حيث قام عام 1840 بتأسيس منظمة لتدريب عدد كبير من الأطفال اليهود علىالحرف اليدوية المختلفة كجزء من الاتجاه الرامي آنذاك إلى تحويل اليهودإلى قطاعاقتصادي منتج وعنصر نافع. وفي عام 1843، أسس دور حضانة خاصة بالأطفال اليهود، وفيعام 1860، كوَّن جمعية للعناية بأيتام اليهود المحتاجين وقامت هذه الجمعية بتأسيسملجأ للفتيات اليتيمات. كذلك لعب فرتايمر دوراً مهماً في الكفاح من أجل إعطاء أعضاءالجماعات اليهودية حقوقهم السياسية والاجتماعية.

مـاكـسليلينتـال (1815-1882(
Max Lilienthal
تربوي وحاخام إصلاحي ألماني. وُلد فيميونخ، وأتم دراسته هنـاك. ثم عُـيِّن عام 1839 مديراً للمدرسـة اليهودية الحديثـةفي ريجا، حيث ذاع صيته كداعية قدير لتحديث تعليم الجماعات اليهودية. فدعته حكومةروسيا القيصرية عام 1841، بتوصية من وزير التعليم أوفاروف، لوضع مشروع لتأسيس مدارسحديثة حكومية لليهود على غرار النموذج الألماني، الذي حرص على الأخذ بالعلومالحديثة واللغات الأوربية كما حرص على تهميش الدين. ووضع ليلينتال الخطوط العريضةلهذا المشروع، وحاول إقناع قادة الجماعة اليهودية في منطقة الاستيطان بقبوله، ولكنهلقي معارضة شديدة من جانب اليهود الأرثوذكس، كما عبَّر دعاة التنوير من اليهود عنتشككهم في جدوى المشروع وأغراضه، بينما اعتبره الحسيديون محاولة سلطوية لتدمير أسسالتعليم اليهودي التقليدي وتحويل اليهود عن دينهم. وزاد إعلان ليلينتال اعتزامهاستقدام مدرسين من ألمانيا للمدارس المقترحة حدة المعارضة، فزاد هذا من شكوك يهودروسيا الذين كانوا يُكنِّون الاحتقار ليهود ألمانيا على اعتبار أنهم فقدوا هويتهماليهودية تماماً كما فقدوا انتماءهم الديني. وكان يهود روسيا يعرفون أن يهودألمانيا المندمجين كانوا ينظرون إلى يهود الشرق (شرق أوربا) باعتبارهم نفاية بشريةتهدِّد مكانتهم الاجتماعية كما تهدِّد مواقعهم الطبقية بالخطر.

وإزاء هذاالموقف، اقترح ليلينتال على أوفاروف عام 1842 أن يتم فرض الإصلاح التعليمي علىاليهود من خلال إجراءات قانونية. ولكن الوزير رفض هذا الاقتراح خشية تضاعف الصداممع الجماعة اليهودية، ولجأ إلى استصدار مرسوم في العام نفسه يوصي بتأييد القيصرنفسه للمشروع التعليمي المقترح. وفي الوقت نفسه، سعى أوفاروف إلى امتصاص المعارضةاليهودية وتفتيت وحدتها، فتخلى عن الاقترح الرامي إلى استقدام مدرسين من الخارج،وفرض ضرائب على المدرسين المحليين، وعمل بعلم ليلينتال على كسب عطف اليهودالأرثوذكس والحسيديين في مواجهة دعاة التنوير، كما قام بتشكيل لجنة من اليهودلدراسة المشروع. وأتمت اللجنة عملها عام 1843، وصدر قانون تأسيس المدارس عام 1844. غير أن ليلينتال الذي تحمس للمشروع ووضع أسسه، وكان طرفاً رئيسياً في كل المنازعاتالرامية إلى فرضه، ما لبث أن تراجع عن موقفه بعد أن طلبت الحكومة القيصرية استبعاددراسة التلمود من مدارسها، حيث رأى في ذلك مصداقاً لما تردَّد من أن هدف المشروع هوصرف اليهود عن دينهم، وهو ما دفعه إلى مغادرة روسيا سراً في عام 1844.

وقدهاجر ليلينتال إلى أمريكا عام 1845 حيث أدار مدرسة خاصة لعدة سنوات. وفي عام 1849،أصبح ليلينتال حاخاماً للأبرشيات الألمانية في نيويورك. ومنذ عام 1855 وحتى وفاته،عمل حاخاماً لأبرشية بني يسرائيل في مدينة سينسناتي (أوهايو). كما كان محاضراً فيكلية الاتحاد العبري. كما أسس الجمعية الحاخامية الأدبية.

---

[ساجدة لله]

التربية والتعليم عند الجماعات اليهودية في ألمانيا وفرنساوإنجلترا منذ الحرب العالمية الأولى حتى الوقت الحاضر
Education of the Jewish Communities in France, Germany, and England from the First World War to the Present
تزايدت وتائر التحديث والتصنيع في العصر الحديث، وتزايد معها تساقطالنظم التربوية الخاصة بالجماعات اليهودية لتحل محلها المؤسسات التربوية الحديثةالعامة، التي أصبحت من أهم وسائل علمنة ودمج أعضاء الجماعات اليهودية.

وصاحبت عملية التحديث التي جرت في غرب أوربا، منذ نهايات القرن الثامن عشر،تحولات عميقة في البنية الاقتصادية والطبقية والسياسية للمجتمعات الأوربية، الأمرالذي كان له أعمق الأثر في وضع الجماعات اليهودية في هذه البلاد، فتساقطت جدرانالعزلة التي عاش أعضاء الجماعات اليهودية داخلها خلال العصور الوسطى في الغرب وتمإعتاق أعضاء الجماعات اليهودية واستيعابهم في المجتمعات المحيطة. وباستيعاب اليهودفي مجتمعاتهم، تساقطت المؤسسات التربوية اليهودية التقليدية؛ مثل المدارسالابتدائية الخاصة (حيدر)، والمدارس الابتدائية الخيرية (تلمود تورا)، والمدارسالتلمودية العليا (يشيفا). ومنذ أواسط القرن التاسع عشر، بدأت أعداد متزايدة منالأطفال اليهود في الالتحاق بالمدارس الحكومية العلمانية، وبدأ التعليم الدينياليهودي يقتصر بشكل متزايد على مدارس التعليم التكميلي (وهي مدارس يحضرها التلاميذاليهود بعد حضورهم المدارس الحكومية ويدرسون فيها بعض المواد اليهودية. وهذهالمدارس يحضرها الطالب في العادة إما مرة في الأسبوع أو لمدة ساعة أو ساعتين كل يومبعد انتهاء اليوم الدراسي، وعادةً ما تكون هذه المدارس ملحقة بالمعبد)، أو مدارساليوم الكامل اليهودية، وهي مدارس تضم مناهجها مواد دراسية غير دينية وتُضاف إليهابعض مواد ذات طابع يهودي. وتتفاوت نسبة المواد غير الدينية إلى المواد الدينية منبلد لآخر، وإن كان النمط الغالب هو غلبة المواد غير الدينية على المواد الدينيةاليهودية.

وبعد الحرب العالمية الأولى، تزايد الاتجاه نحو تحديث وعلمنةتعليم الجماعات اليهودية في أوربا الغربية حيث زاد التحاق أطفال اليهود بالمدارسالحكومية، واقتصر التعليم اليهودي على عدد قليل من الساعات في مدارس تكميلية ذاتبرامج محدودة. كما لم يُؤسَّس سوى عدد قليل من مدارس اليوم الكامل اليهودية التيجمعت مناهجها بين الدراسات غير الدينية والدراسات الدينية التي كانت بدورها ضئيلةللغاية.

1 ـ ألمانيا:

لا يختلف نمط تطور التربية والتعليم عندالجماعة اليهودية في ألمانيا عن النمط العام للتطور في أوربا الغربية ووسطها.ومعهذا، تشكِّل المرحلة النازية انحرافاً عن النمط. فمع ظهور النازية، مُنع الأطفالاليهود من دخول المدارس الألمانية، وذلك انطلاقاً من اعتقاد النازيين بأن اليهوديشكلون شعباً عضوياً له لغته وتراثه وأرضه ومن ثم لا يجوز له أن يندمج في الشعبالألماني. ولذا، أسس النازيون، بالتعاون مع الحركة الصهيونية، مدارس يهوديةابتدائية وثانوية تُركِّز على تعليم العبرية وتهدف إلى تقوية ما يُسمَّى «الهويةاليهودية» المستقلة. كما أسسوا معاهد مهنية لتأهيل الشباب اليهودي الذي يفكر فيالاستيطان في فلسطين أو في أية دولة أخرى. وبلغ عدد الشباب الذين تم تأهيلهم في هذاالمعهد نحو 60 ألف شاب وشابة. وقد اختفت هذه المؤسسات التعليمية بعد تصفية يهودألمانيا من خلال الهجرة أو الإبادة أثناء الحرب العالمية الثانية.

2 ـفرنسا:

بعد الحرب العالمية الثانية،قلَّ عدد أعضاء الجماعات اليهودية فيأوربا الغربية حيث هاجر بعضهم إلى إسرائيل وهاجرت غالبيتهم إلى الأمريكتين.وفي عام 1969، لم يزد عدد المدارس اليهودية في أوربا الغربية عن 40 مدرسـة بعضـها في مدن لميكن يوجـد فيها مدارس يهـودية من قبل،مثل:إستكهولم،مدريد، زيورخ،بازل. ومع هذا،تشيرالإحصاءات خلال هذا العام إلى أن 50% من الأطفال اليهود تلقوا تعليماً يهودياً،و25% منهم نال تعليمه في مدارس تكميلية لا يداومون فيها سوى يوم واحد في الأسبوعولمدة أربع سنوات فقط في أغلب الأحيان،و25% في مدارس اليوم الكامل اليهودية.

وكان لنمو الجماعة اليهودية في فرنسا خلال الخمسينيات والستينيات، نتيجةهجرة يهود شمال أفريقيا، أكبر الأثر في زيادة حجم المؤسسات التعليمية اليهوديةوالتوسع في المدارس وخصوصاً مدارس اليوم الكامل.

وكان الصندوق الاجتمـاعياليهودي الموحَّد (FSJU) قد قام عام 1976، بالتعـاون مـع الوكـالة اليهـودية،بتأسـيس الصـندوق الاستثماري للتعليم (FIPE) الذي عمل على تأسيس مدارس عديدة فيباريس والأقاليم، كما عمل خلال خمس سنوات على زيـادة عـدد الطلـبة المسجـلين بمدارساليوم الكامل إلى الضعف.

وفي عام 86/1987، كان حوالي 20% من الأطفالاليهود، بين أعمار 5 و 17 سنة، مسجلين في مدارس اليوم الكامل اليهودية. ووصل عددهذه المدارس إلى 55 مدرسة في باريس و33 في الأقاليم، شاملةً مراحل الحضانةوالابتدائية والثانوية . كما كان 9700 طفل يهودي يتلقون تعليماً دينياً في 220مدرسة دينية تكميلية في باريس وخارجها .

ويعود هذا التحول في واقع الأمرإلى حركة عامة نشأت في فرنسا واتجهت نحو تأكيد اللامركزية والخصوصية الإقليميةوعارضت مركزية الدولة، كما طالبت بالاعتراف بالخصائص اللغوية والثقافية للأقاليمالفرنسية المختلفة. ومن ثم، بدأت الجماعات اليهودية في فرنسا هي الأخرى بالمطالبةبالاعتراف بهوياتها الدينية والإثنية.

غير أن أشكال الهوية اليهودية تعددتفاتخذت شكلاً دينياً إثنياً بين اليهود القادمين من شمال أفريقيا بتراثهم وتقاليدهمالتي تبلورت في العالم العربي، في حين اتخذت شكلاً إثنياً لادينياً بين اليهودالأوربيين، وخصوصاً بين اليهود ذوي الأصول الشرق أوربية والتراث اليديشي.

وإذا كان تعميق الهوية اليهودية، وإن تعدَّدت أشكالها، له أثر في تزايدالالتحاق بالمدارس اليهودية، فإن الجزء الأكبر من الأطفال اليهود ظَلَّ خارج النظامالتعليمي اليهودي، خصوصاً أن النظام المجاني للتعليم الحكومي الفرنسي كان إحدىأدوات الحراك الاجتماعي بالنسبة لأبناء المهاجرين. وتوفر المدارس الحكومية الفرنسيةفصولاً للعبرية، كما تسمح لطلابها بتلقي تعليم ديني بعد ساعات الدراسة المدرسية.

وتضم الجامعات الفرنسية أقساماً وبرامج للدراسات اليهودية والعبرية. وقدتأسَّست عام 1985 مدرسة للدراسات العليا اليهودية Ecole Des Hautes Etudes du Judaisme ملحقةً بمعهد باريس القومي للغات والحضارات الشرقية، وذلك لتقدم برامجتعليم العبرية الكلاسيكية والحديثة ومقررات دراسية في فكر وتاريخ وحضارة الجماعاتاليهودية. كما يقدم مركز راشي، الذي تديره منظمة الصندوق الاجتماعي اليهودي الموحد،برامج لنيل الدرجة الجامعية في الدراسات اليهودية بالتعاون مع جامعة السوربون - بانشون.

ويوجد نشاط ثقافي وتربوي خارج الإطار المدرسي. فهناك حركاتالشبيبة الصهيونية والدينية وغيرها، وهناك أيضاً مركز الإجازات الذي يقضي فيه نحو 20 ألف طفل يهودي بضعة أسابيع كل عام في جو يعمل على تعميق الهوية اليهودية الدينيةوالثقافية. كما أن هناك حلقات للدراسات اليهودية في 170 مركزاً تغطي باريسوالأقاليم الأخرى تهتم بدراسة التقاليد الدينية اليهودية. ويبدو أن هذه المراكزكانت عاملاً مساعداً في عودة البعض إلى ممارسة الشعائر الدينية.

3 ـإنجلترا:

أصبحت الصورة السائدة للتعليم في إنجلترا، في العقد الأول منالقرن العشرين، هي أن يلتحق الجزء الأكبر من الأطفال الإنجليز اليهود بالمدارسالابتدائية والثانوية الحكومية ويحصلوا على قدر ضئيل من المعرفة بالديانة اليهوديةواللغة العبرية من خلال الدراسات التكميلية. وفي عام 1944، أعطى القانون الإنجليزيلتلاميذ المدارس، ومن بينهم اليهود، الحق في تلقي تعليمهم الديني داخل المدارسالحكومية خلال الفترات المعتادة للدراسة.

وتأسس خلال الأربعينياتوالخمسينيات كثير من مدارس اليوم الكامل وصل عددها عام 1970 إلى 50 مدرسـة تضم 10آلاف طالب. وفي عام 1961، بلغ الطلاب في هذه المدارس نحو 13% من إجمالي عدد اليهودممن هم في سن الدراسة والبالغ عددهم 80 ألف طالب. وزادت النسبة في نهاية السبعينياتإلى 20% أو 13 ألف طالب. أما التعليم التكميلي، فانخفض عدد المسجلين فيه من 22ألفاً عام 1961 إلى 13 ألفاً في أواسط الثمانينيات.

وتضم إنجلترا الآن 81مدرسة يهودية، بين حضانة وابتدائية وثانوية، و6 معاهد دينية عليا، ومعاهد حاخاميةمن أهمها كلية اليهود. كما أن بعض الجامعات الإنجليزية تُقدِّم برامج في الدراساتاليهودية. ويُقدِّم معهد سبيرو للتاريخ والثقافة اليهودية، الذي تأسس عام 1978،فصولاً في التاريخ اليهودي داخل المدارس الثانوية الحكومية والخاصة، كما يُقدِّمبرامج دراسية للكبار فيما يُسمَّى «التاريخ اليهودي» و«الثقافةاليهودية».

التربية والتعليم عند الجماعات اليهودية فيأوربا الشرقية منذ الحرب العالمية الأولى حتى الوقت الحاضر
Education of the Jewish Communities in Eastern Europe from the First World War to the Present
أخذ نمط تحديث تربية وتعليم الجماعات اليهودية في أوربا الشرقية شكلاً مغايراً. فقد زاد تعثُّر عملية التحديث في نهاية القرن التاسع عشر وما صاحب ذلك من قمعواضطهاد لجميع الأقليات ومن بينهم أعضاء الجماعات اليهودية، وكذلك توقف الحراكالاجتماعي وإغلاق أبواب المؤسسات التعليمية الحكومية أمام الشباب اليهودي في إطارقوانين مايو 1882، من اغتراب أعضاء الجماعات اليهودية وأدَّى إلى انخراطهم فيالحركات الثورية والعمالية اليهودية (حزب البوند) والصهيونية. وقامت هذه الحركاتبإقامة سلسلة من المؤسسات التعليمية اليهودية الخاصة بها والتي عكست أيديولوجيتهاالسياسية، واتَّسمت هذه المؤسسات بتوجهها العلماني الإثني ـ اليديشي أو الصهيوني. وبقيام الثورة البلشفية تغيَّرت الأوضاع بالنسبة للجماعات اليهودية في الاتحادالسوفيتي (سابقاً)، أما في بولندا وشرق أوربا، فقد اتخذ تَطوُّر تعليم الجماعاتاليهودية شكلاً مغايراً.

1 ـ الاتحاد السوفيتي (سابقاً(

اتجهتالحكومة السوفيتية في بادئ الأمر إلى الاعتراف باللغة اليديشية كلغة قومية للأقلياتاليهودية في الاتحاد السوفيتي، كما اتجهت إلى إقامة شبكة من المدارس اليديشية فيإطار توجهها العام نحو تأكيد الثقافة اليديشية للجماعة اليهودية. وأدَّى هذا إلىزيادة نسبة الطلاب اليهود الملتحقين بالمدارس اليديشية إلى إجمالي الطلاب اليهود من 22% عام 1922 إلى 29,5% عام 1930، ثم إلى 64% عام 1932. إلا أن أعداد اليهود بدأتتنخفض بشكل تدريجي بعد هذا العام، بسبب تزايد التحاقهم بالمدارس والمؤسساتالتعليمية الروسية. وكان عدد الطلاب اليهود في المدارس الثانوية والجامعات الروسيةفي العام الدراسي 1926/1927 نحو 23699 طالباً يشكلون 15و4% من إجمالي الطلاب، ووصلعددهم إلى 60 ألفاً عام 1935 أو 10% من إجمالي الطلاب.

وقد اختفت المدارساليديشية تماماً مع نهاية الثلاثينيات، وزاد التحاق الطلبة اليهود بالمدارسالحكومية في الفترة التالية حتى الثمانينيات. وظل الاتحاد السوفيتي لا يضم أيةمدارس أو مؤسسات تعليمية خاصة للجماعات اليهودية، إلا أنه، مع سياسة البريسترويكا،تم افتتاح مدارس جديدة في الاتحاد السوفيتي من أهمها مدرسة تلمودية عليا يشرف عليهاواحد من أهم علماء التلمود الإسرائيليين. ومع سقوط الاتحاد السوفيتي وهجرة أعدادكبيرة من أعضاء الجماعات اليهودية من روسيا وأوكرانيا وغيرهما من الجمهوريات (منالمراحل العمرية التي تلتحق بالمؤسسات) من المتوقع أن تتغيَّر صورة تعليم أعضاءالجماعات اليهودية.

2 ـ بولندا:

تعمقت في بولندا عزلة الجماعةاليهودية وغربتها بعد قيام الحرب العالمية الأولى. فمن ناحية، كانت البنية الثقافيةوالحضارية للمجتمع البولندي تلفظ اليهود وترفض دمجهم نظراً لميراثهم التاريخيالمرتبط بطبقة النبلاء (شلاختا) وبنظام الأرندا (استئجار عوائد القرى والضياع) وهوفي جوهره تراث معاد لمصالح بولندا القومية.ومن ناحية أخرى،تدهورت الأوضاعالاقتصادية للجماعة اليهودية مع اضطلاع الدولة البولندية الجديدة وطبقة التجارالبولنديين الصاعدة بالوظائف الوسيطة التقليدية لليهود. وقد تأسست شبكة من المدارساليهودية على أيدي الحركات الثورية والعمالية اليهودية والصهيونية تعبيراً عن هذهالعزلة وهذا الانفصال المتزايدين.

وكان للحركة الصهيونية شبكة من المدارستُعرَف باسم «تاربوت Tarbut» تضم مدارس حضانة وابتدائية وثانوية، ومدارس مسائية،ومدرسة زراعية للتدريب على الاستيطان في فلسطين. وزادت هذه المدارس من 15 مدرسة عام 1918 تضم 2575 طالباً إلى 3000 مدرسة عام 1938 يدرس فيها 40 ألف طالب.

كماكانت هناك شبكة من المدارس تشرف عليها المنظمة المركزية للمدارس اليديشية (زيشو). وكانت هذه المدارس تحت رعاية حزب البوند والحركات العمالية اليهودية الأخرى،وبالتالي اتسمت مناهجها باتجاهها الاشتراكي العلماني القوي وبالاهتمام بالثقافةاليديشية. وضمت هذه الشبكة، التي كانت لغة التدريس فيها اليديشية، مدارس حضانةوابتدائية وثانوية ومدارس مسائية وصل عددها في عام 1934/1935 إلى 169 مدرسة يحضرها 15486 طالباً. وأقامت زيشو أيضاً معهدين عاليين لتدريب المعلمين.

كما كانتتوجد شبكة مدارس «شول كولت» وهي اختصار لعبارة يديشية تعني «رابطة المدارسوالثقافة» التي انشق مؤسسوها عن حزب عمال صهيون اليميني نظراً لموقفهم بشأن ضرورةتدريس اللغة العبرية إلى جانب اللغة اليديشية. إلا أن هذه الشبكة لم تنتشر بشكلكبير في بولندا، حيث وصل عدد المدارس التابعة لها عام 1934 ـ 1935 إلى نحو 16 مدرسةحضانة وابتدائية وثانوية ومسائية تضم 3432 طالباً.

كما كانت هناك شبكتان منالمدارس الدينية، الأولى شبكة مدارس يفنه تحت رعاية حزب مزراحي الصهيوني الديني. وكانت مدارسها خليطاً من المدرسة الدينية التقليدية والمدرسة الحديثة. وضمت هذهالشبكة مدارس حضانة وابتدائية وثانوية في أغلبها تكميلية، وكانت العبرية لغةالتدريس فيها. ووصل عدد الطلاب في هذه المدارس عام 1936 إلى نحو 56 ألف طالب.

أما الشبكة الثانية، فكانت شبكة مدارس حوريف التابعة للمؤسسة الدينيةالأرثوذكسية، وتضم المدارس الدينية الأولية (حيدر) والمدارس التلمودية العليا (يشيفا)، وكانت لغة التدريس فيها اليديشية. وبلغ عدد هذه المدارس في أواسطالثلاثينيات 350 مدرسة تضم 47 ألف طالب. كما كانت هناك أيضاً شبكة من المدارسالمخصَّصة للبنات تحت رعاية المؤسسة الدينية الأرثوذكسية هي مدارس بيت يعقوب بلغعددها عام 1938 نحو 230 مدرسة تضم 27 ألف طالبة. كما كانت توجد مدارس دينية تقليديةخاصة غير خاضعة لإشراف أيٍّ من الشبكات سالفة الذكر كانت تضم 40 ألف طالب. وكانلشبكات المدارس مؤسساتها الخاصة لتدريب الحاخامات والمعلمين للتعليم في المدارسالدينية. كما كانت هناك مدرسة حكومية في وارسو تخدم هذا الغرض أيضاً.

وكانلتردي أوضاع اليهود في تلك الفترة واستبعادهم من قطاعات اقتصادية عديدة، أبعد الأثرفي تزايد الإقبال على المدارس التجارية اليهودية التي ضمت عام 1934 نحو 5000 طالب. كما تأسس عام 1925 في فلنا معهد ييفو لدراسة التاريخ واللغة والثقافة اليديشية. وأنشأ المعهد فروعاً له فيما بعد في الولايات المتحدة والأرجنتين، وانتقل مجلسإدارته إلى نيويورك بعد الحرب العالمية الثانية.


ووصل حجم الطلبةالمسجلين في المدارس اليهودية في بولندا إبَّان الحرب العالمية الثانية إلى أكثر من 200 ألف طالب أو 38.8% من إجمالي الطلاب اليهود، 29.5% منهم مسجلون في المدارسالدينية و9.3% في المدارس اليديشية أو العبرية العلمانية. كما التحقت أعداد كبيرةمن أطفال اليهود بالمدارس الحكومية حيث تلقوا تعليمهم بالبولندية. وبلغ عددهم 355.91طالباً أو 61.2% من إجمالي الطلاب اليهود، أي أن عدد الطلبة المسجلين فيالمدارس البولندية كان ضعف عدد المسجلين في المدارس ذات التوجه الديني والإثني (اليديشي) الخاص، مع العلم بأن مقررات هذه المدارس نفسها لم تكن كلها متوجهة هذاالتوجه الخاص، بل إن العنصر الديني أو الإثني لم يكن يتجاوز أحياناً لغة التدريسومادة أو اثنتين. وقد يكون من العوامل التي شجعت الاتجاه نحو الالتحاق بالمدارسالحكومية عدم اعتراف وزارة التعليم البولندية بشهادات المدارس الثانوية اليهودية. ومع هذا، تضاءلت أعداد الطلبة اليهود في الجامعات البولندية حيث انخفض عددهم بنسبة 35% بين عامي1923 و1936، في حين زاد حجم الطلبة من غير اليهود بنسبة 37% خلالالفترة نفسها.

ورغم أن هذه الأرقام تدل على أن نسبة غير قليلة من الشباباليهودي كان يتلقى تعليماً بولندياً، وهو ما يعني تزايد استيعاب اللغة والثقافةالبولندية، إلا أن ذلك لم يؤد إلى دمجهم في المجتمع البولندي مثلما حدث في أورباالغربية في القرن التاسع عشر. وذلك بسبب ما تقدم من أن بنية المجتمع البولنديالثقافية والاقتصادية كانت تلفظ أعضاء الجماعات اليهودية وتسعى إلى طردهم لا إلىدمجهم. وقد أدَّى ذلك إلى هجرة أعداد كبيرة منهم خارج بولندا، بلغت بين عامي 1921و1937 نحو 395.235 فرداً (وكان بين هذه العناصر عدد كبير من زعامات الحركةالصهيونية وقيادات إسرائيل).

أما بعد الحرب العالمية الثانية، فقد تقلص حجمالطلبة اليهود من 320 ألف طالب عام 1939 إلى 25 ألفاً. وقد أُعيد فتح 34 مدرسة تضم 2874 طالباً، ولكن العام الدراسي 1948/1949 شهد تأميم جميع المدارس اليهودية فأصبحتتابعة للحكومة، وكان قد تم من قبل إلغاء اللغة اليديشية كلغة للدراسة كما أُلغيتعليم العبرية. ومع تزايد هجرة أعضاء الجماعة إلى خارج بولندا (تمت تصفيتهم بشكلنهائي في عام 1969 ولم يتبق منهم سوى بضعة آلاف)، أغلقت المدارس التي كان لها صبغةيهودية أو شبه يهودية أبوابها. وفي عام 1986 تم تأسيس معهد دراسة تاريخ وثقافةاليهود في بولندا ويتبع جامعة كراكوف.

[ساجدة لله]

3 ـ بلاد شرق أوربا الأخرى:

ولا يختلف النمط السائد في بقية بلاد شرق أوربا بين الحربين العالميتينالأولي والثانية، عن النمط الذي ساد روسيا وبولندا. وبعد الحرب العالمية الثانيةاختفت المؤسسات التعليمية الخاصة بأعضاء الجماعات اليهودية تقريباً، واختفى التعليماليهودي من سائر بلاد أوربا الشرقية فيما عدا المجر ورومانيا حيث تمت هذه العمليةبدرجة أقل. ففي المجر، تمت إعادة فتح المعهد اللاهوتي في بودابست، والذي ظل المؤسسةالوحيدة من نوعها في شرق أوربا، وقد تلقى جميع حاخامات البلاد الاشتراكية تدريبهمفيه. وتم فتح مدارس ابتدائية وثانوية، إلا أن عدد الأطفال المسجلين فيها لم يتعد قط 200 ـ 300 طفل من إجمالي تعداد الجماعة اليهودية في المجر والبالغ 80 ألفاً. وفيعام 1987، تم افتتاح أول مركز للدراسات اليهودية في الكتلة الشرقية في بودابستبالتعاون بين مؤسسة التراث اليهودي وكلية القانون في جامعة بودابست. ومع تحسُّنالعلاقات بين المجر وإسرائيل، بدأت الوكالة اليهودية تنشط في المجر، خصوصاً في مجالتعليم العبرية، وقد تم إرسال مدرسين إلى بودابست لهذا الغرض. وهناك تفكير أيضاً فيفتح مدرسة يوم كامل يهودية. ورغم أن الحكومة المجرية أعطت موافقتها المبدئية، إلاأن المسألة تأجلت نتيجة خلافات داخل الجماعة اليهودية ونتيجة تخوف السلطات فيبودابسـت من أن تطـالب الكنيسـة الكاثوليكية بمدارس مماثلة. أما رومانيا، فلا يوجدفيها سوى بعض الفصول الدينية التقليدية يحضرها حوالي 500 طالب في 25 بلدةومدينة.

التربية والتعليم عند يهود الشرق منذ الحرب العالميةالأولى حتى الوقت الحاضر
Education of Eastern Jewry from the First World War to the Present
كان لانتشار مدارس الأليانس أكبر الأثر في تحديث المدارساليهودية التقليدية. وفي عام 1865، تأسست إحدى كبريات المدارس في بغداد، وتضمنتمناهجها الدراسات اليهودية إلى جانب دراسة اللغتين العربية والتركية. وفي عام 1947،وصل عدد مدارس الأليانس في العراق إلى عشر مدارس تضم 6000 طالب. وقد أُغلقت هذهالمدارس جميعاً بعد حرب 1948 وإقامة دولة إسرائيل. كما فتحت الأليانس أول مدرسة لهافي طهران عام 1898، ووصل عدد المدارس التابعة لها في إيران خمس عشرة مدرسة تضم 6200طالب عام 1960. وشهدت المدارس اليهودية في إيران تدهوراً في أعدادها بعد أن هاجرتأعداد كبيرة من أعضاء الجماعة عقب قيام الثورة الإيرانية الإسلامية في عام 1979.

وفي مصر، بين عامي 1927 و1928، بلغ عدد الطلاب اليهود المسجلين في المدارسالمصرية، حيث كانت العربية لغة الدراسة، حوالي 7168 طالباً مقابل 653 في المدارسالأجنبية التي كانت تحظى برعاية الجماعة اليهودية والأليانس. وعند قيام الدولةالصهيونية، كان ما يزيد على 90% من الطلبة اليهود مسجلين في مدارس أجنبية.

وفي بلاد المغرب العربي، بلغ عدد مدارس الإليانس عام 1939 نحو 45 مدرسة تضم 15,800طالب. ويُلاحَظ أن المستوى التعليمي لأعضاء الجماعة كان مرتفعاً بالمقارنةبسائر السكان، فكان الطلاب اليهود يشكلون عام 1930 نحو 25% من طلاب المدارس، بينماكانت نسبتهم لإجمالي السكان 2,9% فقط. وقد نشطت في تلك الفترة أيضاً المنظمةالصهيونية، فحاولت إحياء اللغة والثقافة العبرية ونشر الفكر الصهيوني بين يهودالمغرب.

وفي تونس،كانت نسبة الطلاب اليهود المسجلين عام 1930 في المدارسالحكومية نحو 75% من مجموع الطلاب اليهود،وكان الباقون مسجلين في المدارس الخاصةالتي كانت غالبيتها من مدارس الأليانس. وكان الطلاب اليهود يشكلون 15,3% من إجماليعدد الطلاب في المدارس،في حين كانت نسبتهم لإجمالي عدد السكان 2,5%. ولكن المدارسالحكومية في تونس (قبل الاستقلال) لم تكن عربية إذ كانت مقرراتها الدراسيةفرنسية،كما كان التوجه العام فرنسياً.

أما في الجزائر، فكان لاكتساب أعضاءالجماعة اليهودية الجنسية الفرنسية، ودخولهم المدارس الحكومية المخصَّصة للمستوطنينالفرنسيين، أكبر الأثر في سرعة علمنتهم واندماجهم في المجتمع الفرنسي. وقد أقامالأليانس بعض المدارس اليهودية التي وفرت لهم قدراً من التعليم الديني اليهودي. وبعد الحرب العالمية الثانية، عملت الأليانس على توسيع شبكة مدارسها بمساعدة سلطاتالاحتلال الفرنسي حيث وصل عدد طلابها عام 1960 إلى 30 ألف طالب. وتلقت الأليانسدعماً من يهود أوربا والولايات المتحدة.

وقامت منظمة أوزار هاتوراه، وهيمنظمة أرثوذكسية يهودية، ومنظمة جماعة لوبافيتش الحسيدية، بفتح مدارس للبنينوالبنات ومدارس دينية عليا وكليات تدريب للمعلمين. وقد ساهمت الأليانس مع منظمةأوزار هاتوراه في تحديث وإصلاح التعليم الديني اليهودي التقليـدي من خـلال إدخالإصـلاحات على مناهجـه وأساليب التدريس فيه، ونجحت هذه المجهودات في زيادة عددالدارسين في هذه المدارس في المغرب، حيث كان عدد الدارسين في مدارس الأليانس عام 1970 نحو 7800 قياساً بنحو 7100 في المدارس التقليدية المعدلة.

ومع إقامةدولة إسرائيل واستقلال كثير من بلاد المغرب العربي وتزايد الشعور القومي العربي،تزايد أيضاً الاهتمام في مدارس الأليانس بالمضمون القومي للمناهج وزادت مقرراتاللغة العبرية والمواد اليهودية. وأقامت الأليانس مدرسة في الدار البيضاء لتدريبمدرسي اللغة العبرية، وعمل خريجوها في مدارس الأليانس في بلاد البحر الأبيض المتوسطوإيران (وفيما بعد في إسرائيل وأمريكا اللاتينية وغرب أوربا وكندا).

أما فيالهند، فمنذ خمسينيات القرن العشرين، تولى مدرسون إسرائيليون (أرسلتهم الوكالةاليهودية) عملية نشر التعليم العبري بين أعضاء الجماعة، وأسسوا شبكة واسعة لهذاالغرض. وقد لعب هؤلاء أيضاً دوراً حيوياً في تشجيع هجرة أعضاء الجماعة إلى إسرائيل. وقد هاجر معظم بني إسرائيل، إما إلى إسرائيل أو إلى إنجلترا، ولم يبق منهم في الهندسوى بضع مئات.

وفي إثيوبيا بحثت المنظمات اليهودية العديدة التي كانت ترغبفي مد نشاطها بين يهود الفلاشاه عن عناصر قيادية بينهم. وقد وقع الاختيار بالفعلعلى بعض الأشخاص، ولكنهم لم يشكلوا قيادات سياسية حقيقية نظراً لطبيعة الجماعةاليهودية في إثيوبيا والتي اتَّسمت باللامركزية والتبعثر وعدم الوحدة. وقد نشبتخلافات عديدة بين القيادات الدينية التقليدية في القرى من ناحية والقيادات السياسيةومدرسي العبرية الذين تلقوا تعليمهم في إسرائيل من ناحية أخرى. وقد رجحت كفةالقيادات السياسية في آخر الأمر، نظراً لنفوذهم ووضعهم المتميِّز بفضل الأموال التيكانوا يتلقونها من المنظمات اليهودية، وبفضل اعتراف الهيئات الأجنبية بهم وبفضلصلاتهم بالحكومة، ولذلك فقد نجحوا في استقطاب شباب الجماعة.

وبعد مجيءالنظام الماركسي إلى الحكم عام 1974، مُنع النشاط الديني كما مُنع تعلُّم العبرية. وكانت المنظمة اليهودية الوحيدة التي سُمح لها بالعمل هي منظمة إعادة التأهيلوالتدريب (أورت) التي أقامت 19 مدرسة (ضمت 2200 طالب) تقدم تعليماً مهنياً وعاماًودينياً. ووجه بعض أعضاء الجماعة في إثيوبيا، والجماعات المؤيدة لهم، النقد لنشاطهذه المنظمة التي كانت تعمل على تحسين أوضاعهم في إثيوبيا وهو ما لم يشجع علىهجرتهم إلى إسرائيل. وقد أوقف نشاط هذه المنظمة عام 1981، ولكن جميع المدارسوالمعابد أُعيد فتحها مرة أخرى عام 1983 وسُمح بحرية العبادة الدينية.

وقدصُفِّيت الجماعة اليهودية تقريباً في إثيوبيا مع عملية التهجير الأخيرة التي صاحبتسقوط النظام الماركسي.
التربية والتعليم عند الجماعات اليهوديةفي الولايات المتحدة الأمريكية
Education of the Jewish Communities in the U. S. A
كان لتعثر التحديث في شرق أوربا، وتزايد العنصرية في أوربا بصفة عامة،أعمق الأثر في دفع أعداد كبيرة من أعضاء الجماعات اليهودية إلى الهجرة بحثاً عن فرصللحراك الاجتماعي. وشكلت هجرتهم جزءاً من هجرة كبرى حملت ملايين البشر من أوربا إلىالمجتمعات الاستيطانية، خصوصاً الولايات المتحدة، تلك الهجرة التي وصلت ذروتها فيالفترة بين عامي 1881 و1914 واستمرت حتى الحرب العالمية الثانية ثم بدأت تخبو بعدذلك.

وتأثر تعليم اليهود في الولايات المتحدة بطبيعة المجتمع الأمريكيالعلماني المفتوح الذي اتسم بقدرته على استيعاب وصهر وأمركة المهاجرين، وعلى فتحمجالات وفرص انتماء ثقافي كامل أمامهم. كما تأثر نمط التعليم اليهودي الديني بنموذجالتعليم البروتستانتي في الولايات المتحدة، خصوصاً مدارس الأحد والمدارس التكميليةالملحقة بالمعبد اليهودي.

وكان التعليم اليهودي في الولايات المتحدةهامشياً إلى حدٍّ كبير،سواء من حيث عدد الدارسين أو من حيث ساعات الدراسة. وترتبعلى ذلك تآكل الهوية الدينية اليهودية لتحلّ محلها هوية إثنية يهودية جديدة لاتستند إلى أي معرفة حقيقية بالديانة أو الثقافة اليهودية. وزاد ذلك بدوره من عواملذوبان أعضاء الجماعة اليهودية، والذين يشكلون حوالي نصف يهود العالم، في مجتمعهمالأمريكي.

1 ـ في القرن التاسع عشر:

تأسَّست أولى مدارس الأحداليهودية عام 1838 على يدي ربيكا جراتز في فيلادلفيا، وانتشرت بشكل سريع خلالالستينيات والسبعينيات من القرن التاسع عشر. كما تأسَّست أول مدرسة يوم كامل يهوديةعام 1842 في نيويورك، وانتشرت في عدة مدن أمريكية.

وبعد أن بدأت المدارسالحكومية العلمانية تحلّ محل المدارس التابعة للطوائف الدينية في خمسينيات القرنالتاسع عشر، بدأت مدارس اليوم الكامل اليهودية تغلق أبوابها إلى أن اختفت تماماًعام 1870. وبالتالي، اقتصر التعليم اليهودي في تلك الفترة على مدارس الأحد والمدارسالتكميلية الملحقة بالمعبد والتي تأسست في كثير من التجمعات اليهودية.

وفيمجال تعليم اليهود خلال القرن التاسع عشر، تركزت الجهود على التعليم الابتدائي ولمتشمل المرحلة الثانوية. ومع ظهور اليهودية الإصلاحية والمحافظة، كان لابد أن تتبعهامؤسسات تربوية عالية لتخريج النخبة الدينية الجديدة. فتأسست عام 1875 كلية الاتحادالعبري لتدريب الحاخامات، كما أُسِّست كلية اللاهوت اليهودية عام 1886 لتخريجالحاخامات المحافظين.

2 ـ من مطلع القرن التاسع عشر حتى الحرب العالميةالثانية:

استقرت صورة تعليم اليهود في الولايات المتحدة على هذا النمط إلىأن جاءت موجات هجرة يهود اليديشية من أوربا الشرقية بين عامي 1880 و1920. واتجهالمهاجرون الجدد إلى إرسال أولادهم إلى المدارس الأمريكيـة الحكوميـة رغبةً منهم فيالانخراط سريعاً في المجتمع الأمريكي. وساهمت مساعدات أعضاء الجماعة اليهوديةبالولايات المتحدة في أمركة القادمين الجدد وتعليمهم الإنجليزية كما ساهمت في تراجعالإقبال على دراسة اللغة اليديشية أو العبرية. وقد أسسوا مدارس دينية تكميلية أُطلقعليها «حيدر»، ورغم اختلافها عن مثيلتها في شرق أوربا إلا أن مستواها كان متدنياً. ومن هنا، كان لهذه المدارس أثر سلبي، بل وعملت على إبعاد طلابها عن العقيدةوالتقاليد اليهودية.

ومع اتجاه المهاجرين الجدد إلى الاستقرار، أُسِّستمدارس تكميلية أخرى أفضل حالاً أُطلق عليها اسم «تلمود تورا» رغم اختلافها هيالأخرى عن المدارس التي كانت تُسمَّى بهذا الاسم في أوربا الشرقية حتى القرن التاسععشر. وأُقيمت هذه المدارس بمجهودات جماعية، وكانت مفتوحة لجميع أعضاء الجماعةاليهودية بصرف النظر عن انتماءاتهم المذهبية. وتضمنت مناهج هذه المدارس دراسة اللغةالعبرية والأدب المكتوب بها إلى جانب دراسة التوراة والعبادات والصلوات والاحتفالاتوالتاريخ. وقد جاء مدرسو هذه المدارس مُحمَّلين بالأفكار الصهيونية فاهتموا بإحياءاللغة العبرية. وتأسَّست أول مدرسة عبرية حديثة في الولايات المتحدة عام 1897 ثمانتشرت هذه المدارس في نيويورك وبعض المدن الأخرى.

وأُسِّست أول مدرسةتلمودية عليا (يشيفا) عام 1886. وتم دمجها عام 1915 بمدرسة عليا أخرى لتصبح كليةلاهوت واحدة ثم أصبحت فيما بعد جزءاً من جامعة يشيفا. كما شهدت هذه الفترة بدايةتأسيس مدارس اليوم الكامل لتقديم تعليم علماني وديني، ووصل عددها إبَّان الحربالعالمية الأولى إلى أربع مدارس. وظهرت كذلك المدارس اليديشية العلمانية عام 1911،إلا أنها تطورت خلال العشرينيات. وقد ضمَّت المدارس اليديشية شبكة من المدارسالابتدائية والثانوية ومعاهد لتدريب المعلمين ومعسكرات تعليمية. وفي عام 1908، نجدأن 100 ألف طالب يهودي كانوا يحضرون مدارس يهودية تكميلية، منهم 37.1% في مدارسالحيدر، و26.5% في مدارس الأحد، 26.2% في التلمود تورا، و9.65% في المدارس الملحقةبالمعبد، وحوالي 0.6% فقط في مدارس اليوم الكامل.

وفي عام 1910، تأسس فينيويورك مكتب التعليم اليهودي Bureau of Jewish Education للإشراف والتنسيق بينالمؤسسات التعليمية اليهودية بصرف النظر عن انتماءاتها المذهبية أو الأيديولوجية. واهتم المكتب بتوحيد المناهج الدراسية بين المدارس المختلفة وخَلْق كوادر منالمعلمين الأكفاء. كما أُسِّست أول مدرسة ثانوية يهودية عام 1913. ووصل عدد هذهالمدارس عام 1940 إلى 30 مدرسة. وتأسست في تلك الفترة أيضاً المعسكرات الصيفيةالتعليمية، ومعاهد تدريب المعلمين التي كان أولها كلية جراتز في فيلادلفيا عام 1897.

كما تأسَّست عام 1939 الجمعية الأمريكية للتعليم اليهودي American Association for Jewish Education (AAJE) من أجل دعم الجهود وتنسيقها في مجال تعليماليهود، وأُقيمت 32 مدرسة ومكتباً للتعليم اليهودي للإشراف على شبكة المدارساليهودية المحلية في أنحاء البلاد.

3 ـ بعد الحرب العالمية الثانية:

شهد نمط تعليم اليهود تحوُّلاً آخر مع تزايد أمركة المهاجرين اليهود وتزايداندماجهم في المجتمع الأمريكي خلال الثلاثينيات، وكذلك مع تحسُّن أوضاعهمالاقتصادية وتزايد انخراطهم في الحياة الثقافية العامة. فمن ناحية، بدأت اللغةاليديشية تفقد أهميتها، وانعكس ذلك في انخفاض نسبة الطلاب المسجلين في المدارساليديشية من إجمالي حجم طلاب المدارس اليهودية (من 5% عام 1946 و3% عام 1950 إلىأقل من 2% عام 1958). واختفت هذه المدارس تماماً في الوقت الحاضر، بل إن اجتماعاتمعهد الييفو المتخصص في دراسة اليديشية أصبحت تدار الآن بالإنجليزية. ومن ناحيةأخرى، تزايد الحراك الاجتماعي لأعضاء الجماعة وبدأت عملية خروجهم من الأحياء التيكانوا قد تمركزوا فيها عند وصولهم، فأخذوا ينتشرون بين الضواحي والأحياء الأرقى. لذا، نجد أن المدارس الدينية من نمط الحيدر والتلمود تورا بدأت تشهد تدهوراً حاداً. وفي المقابل، تزايد التحاق الأطفال اليهود بالمدارس التكميلية المسائية الخاضعةلإشراف المعابد التي أسسها أعضاء الجماعة في الأحياء التي استقروا فيها. وقد كان 88% من الأطفال المسجلين في المدارس اليهودية عام 1958 يحضرون مدارس تكميلية تحترعاية المعبد، وهي إما مدارس مسائية يذهب إليها الطفل اليهودي مرتين أو خمس مرات فيالأسبوع بعد الانتهاء من دراسته، أو مدارس الأحد التي يذهب إليها الطفل مرة واحدةفي الأسبوع (ومن ثم سميت مدارس اليوم الواحد).

وكان قد تبلوَّر أيضاً، خلالفترة الثلاثينيات، الاتجاه إلى تحديد أطر الحياة الدينية وتنظيماتها وفقاً للانتماءالمذهبي سواء كان هذا الانتماء أرثوذكسياً أو محافظاً أو إصلاحياً. وبالتالي، أصبحلكل مذهب مدارسه ومؤسساته التعليمية الخاصة. وأدَّى كل ذلك إلى تفتُّت المجهودات فيمجال التعليم اليهودي بعد أن كانت خاضعة لإشراف جهة مركزية محايدة. وأصبح هناك عددكبير من المدارس الصغيرة المعزولة عن بعضها تعمل على تعميق الانتماء إلى المذهبوالمعبد على حساب الانتماء إلى الجماعة اليهودية الأكبر. وهذا في حد ذاته يعكس منناحية فيدرالية الولايات المتحدة ولا مركزيتها من ناحية أخرى.

ومع أن حجمالتسجيل في المدارس اليهودية زاد خلال الأربعينيات والخمسينيات من 200 ألف تلميذعام 1936/ 1937 إلى 266 ألفاً عام 1950 ثم إلى 553 ألفاً عام 1959(ويرد فيالإحصاءات أن 80% من الأطفال اليهود تلقوا في الفترة 1950 ـ 1960 شكلاً من أشكالالتعليم اليهودي خلال المرحلة الابتدائية)، إلا أن هذه الزيادة صاحبها انخفاض حادّفي ساعات الدراسة. فمدارس الأحد (مدارس اليوم الواحد)، على سبيل المثال، لا تقدِّمسوى 64 ساعة دراسة سنوياً. وساعات الدراسة المحدودة هذه لا تسمح باستيعاب القدرالكافي من المواد الدينية أو الثقافية أو اللغة العبرية. كما أشارت بعض الدراساتإلى أن مدرسي المدارس التكميلية الملحقة بالمعبد غير مؤهلين بالقدر الكافي للتدريسوخصوصاً في مجال الدراسات اليهودية. كما أن الجزء الأكبر من التلاميذ يتركزون فيالسنوات الثلاث أو الأربع الأولى من الدراسة، أي أن الطفل اليهودي لا يتلقى فيالمتوسط أكثر من 3 ـ 4 سنوات من التعليم اليهودي المنتظم.

أما مدارس اليومالكامل، فظلت تمثل الإطار الأمثل لتأهيل الطالب اليهودي في مجال الديانة والثقافةاليهودية. ورغم زيادة أعداد هذه المدارس من 17 مدرسة عام 1935 إلى 258 عام 1962،وزيادة نسبة التسجيل فيها من 4% عام 1958 إلى 13.4% من إجمالي طلاب المدارساليهودية عام 1967، إلا أنها ظلت تشكل الأقلية بين المدارس اليهودية الأخرى، كما أنمقرراتها كانت مُختلَطة (دينية علمانية). ومما يذكر أن غالبية هذه المدارس كانت تحترعاية الحركة الأرثوذكسية، وبعضها كانت تحت رعاية الحركة المحافظة والاتجاهاتاليديشية - العمالية. وخلال السبعينيات، زاد حجم التسجيل في مدارس اليوم الكامل،حيث ارتفع من 75 ألف طالب عام 1972 إلى 90.675عام 1978/1979. ووصلت نسبة المسجلينفي مدارس اليوم الكامل عام 1984 إلى 28% من إجمالي الأطفال اليهود الحاصلون على نوعمن أنواع التعليم اليهودي في الفئة العمرية 3 ـ 17 سنة.

وفي الفترة بينعامي 1958 و1983، زاد الالتحاق بمدارس اليوم الكامل بنسبة 145%، في حين انخفضالتسجيل في المدارس التكميلية خلال الفترة نفسها بنسبة 48%. ومن أسباب هذه الزيادةنمو حجم الأسر الأرثوذكسية في الولايات المتحدة والتي تضم عدداً أكبر من الأطفالوتحرص على توفير تعليم يهودي لأولادها من خلال مدارس اليوم الكامل. ولكن ثمة سبباًآخر أكثر أهمية وهو أن أعضاء الطبقات اليهودية الوسطى التي تعيش في المدن الكبرىوجدوا أنفسهم محاطين بأعضاء الأقليات (السود والأسبان)، الأمر الذي أدَّى إلى تدهورمستوى المدارس الحكومية وزيادة الشغب والجريمة فيها. وبالقياس إلى ذلك فإن مدارساليوم الكامل اليهودية تقدم مستوى تعليمياً أرقى نظير تكلفة معقولة، سواء في مجالالدراسات اليهودية أو في مجال الدراسات غير اليهودية.

إلا أن حجم الزيادةفي التسجيل في مدارس اليوم الكامل لم يعوض النقص الذي حدث في حجم التسجيل فيالمدارس التكميلية، وبالتالي انخفض حجم التسجيل الإجمالي في المدارس اليهودية منأكثر من نصف مليون عام 1959 إلى 372.417 فى الثمانينيات، وذلك من إجمالي تعدادأعضاء الجماعات اليهودية في الولايات المتحدة البالغ 5.835.000 شخص. وتُقدَّر نسبةالتسجيل في المدارس اليهودية بنحو 39 - 43% من مجموع الأطفال بين 3 و17 سنة. و36% منهم مُسجَّلون في المدارس التابعة للحركة الإصلاحية، و20% مُسجَّلون في المدارسالتابعة للحركة المحافظة، و8% مُسجَّلون في مدارس مختلطة.

وأبرز مؤسساتالتعليم العالي اليهودية جامعة يشيفا في نيويورك. كما تضم 350 جامعة في أنحاءالولايات المتحدة أقساماً للدرسات العبرية واليهودية. وقد تأسَّست عام 1981 منظمةخدمة التعليم اليهودي لأمريكا الشمالية Jewish Education Service of North America لتحل محل الجمعية الأمريكية للتعليم اليهودي. وهي أساساً جهة استشارية تساهم فيالتخطيط بعيد المدى للتعليم الخاص باليهود وفي دعم الموارد المخصصة له.

كماتُوجَد في الولايات المتحدة مؤسسات ثقافية اجتماعية وشبابية يهودية تقوم بدور تربويوتثقيفي مثل المراكز الخاصة باليهود والحركات الشبابية، وخصوصاً الصهيونية منها. وتقوم هذه المؤسسات بمحاولة تنمية وعي الفرد بانتمائه اليهودي من خلال النشاطاتالثقافية والاجتماعية ودورات تعليم العبرية والمعسكرات الصيفية. كما تقيم الحركاتالإصلاحية والمحافظة والأرثوذكسية معسكرات صيفية تعليمية خاصة بها، بعضها فيإسرائيل، تركز فيها على تعليم اللغة العبرية وعلى ما يُسمَّى «الثقافةاليهودية».

[ساجدة لله]

التربية والتعليم عند الجماعات اليهودية في أمريكااللاتينـية
Education of the Jewish Communities in Latin America
كانتبلاد أمريكا اللاتينية مثلها مثل أيٍّ من مناطق الجذب الأخرى لأعضاء الجماعاتاليهودية، ولكن هذه البلاد احتفظت بكاثوليكيتها التي شكلت بُعداً أساسياً في الهويةالقومية لشعوبها، وبالتالي وجد أعضاء الجماعات اليهودية أنفسهم في تربة تستبعدهموتعزلهم. وبينما عمل المجتمع الأمريكي على تذويب الفوارق بين الجماعات اليهوديةالتي استقرت فيه من خلال أمركتهم وتحويلهم إلى كتلة متجانسة، عملت مجتمعات أمريكااللاتينية على تعميق هذه الفوارق وعلى تفتيت الجماعات اليهودية. فقد اتجهت كل جماعةيهودية إلى العودة إلى تراثها الثقافي والإثني اليهودي الخاص وتمسكت به. وقد عمَّقذلك غياب مؤسسات قومية للدمج في أمريكا اللاتينية مثل المدارس الحكومية المجانية،وحتى عندما تأسَّست هذه المؤسسات فإنها كانت ذات توجُّه كاثوليكي واضح. وبالتالي،فقد اتجهت كل جماعة يهودية إلى إقامة مؤسساتها التعليمية الخاصة بها، بل زادت عليهامدارس اليوم الكامل اليهودية التي يتلقى فيها الأطفال اليهود تعليماً يهودياً عاماًبعيداً عن تأثير كاثوليكية المدارس العامة. وقد اتسمت المدارس بتوجهها الإثنيالقومي أو الصهيوني، بما يعكس طبيعة الهوية اليهودية لدى أعضاء الجماعات اليهوديةفي أمريكا اللاتينية التي اتخذت شكلاً إثنياً أكثر منه دينياً. وفي الأرجنتين، ظلتالمدارس التكميلية هي النوع السائد من المدارس اليهودية حتى عام 1948. وقد ساعد علىذلك نظام المدارس الأرجنتينية الذي انقسم إلى فترتين كل منها أربع ساعات، وهو ماأتاح للأطفال اليهود فرصة الدراسة في المدارس التكميلية صباحاً أو مساءً لمدةساعتين أو ثلاث يومياً. وقد تأسست أول مدرسة يوم كامل عام 1948 في بيونس أيرس، إلاأن زيادة البرامج الدراسية ذات التوجه الكاثوليكي الواضح في المدارس الحكومية دفعالجماعة اليهودية إلى التوسع في مدارس اليوم الكامل التي وصل عددها في أواخرالسبعينيات إلى 38 مدرسة من إجمالي 44 مدرسة يهودية في بيونس أيرس. كما أن 84% منإجمالي الأطفال اليهود المسجلين في المدارس اليهودية يدرسون في هذا النوع منالمدارس منذ بدايات الثمانينيات .

وتضم البرازيل 20 مدرسة من مدارس اليومالكامل من إجمالي 33 مدرسة يهودية تشمل مراحل الحضانة والابتدائية والثانوية. ووصلتنسبة الطلاب المُسجَّـلين في هذا النوع من المدارس في بدايات الثمانينيات إلى 98% من إجمالي الطلاب المُسجَّـلين في المـدارس اليهـودية.

كما نجد أن نسبالتسجيل في المدارس اليهودية تنخفض كلما تحركنا نحو المراحل التعليمية الأعلى، إذتتركز غالبية التلاميذ في المراحل الابتدائية. ففي الأرجنتين مثلاً، نجد أن متوسطسنوات الدراسة في المدارس اليهودية تراوحت بين عامين وثلاثة أعوام يلتحق التلاميذبعدها بالنظام التعليمي العام. وفي عام 1960 قُدِّرت نسبة الأطفال اليهود الذينأكملوا دراستهم حتى الصف السادس الابتدائي بحوالي 4.2% ممن بدأوا دراستهم أصلاً فيالصف الأول الابتدائي. وانخفضت هذه النسبة إلى 3.5% مع بداية الثمانينيات.

ويبيِّن ذلك أن مدارس الجماعات اليهودية في هذه البلاد كانت بمنزلة أداةانتقال ساعدت المهاجرين الجدد، بميراثهم اللغوي والثقافي، على استيعاب الصدمةالحضارية وعلى التكيف داخل المجتمع الجديد. ولذا، فإن أهمية هذه المدارس تتضاءل معتناقص عدد المهاجرين ومع تزايد معدلات الاندماج في المجتمع.

كما نجد أنهكلما زاد نفوذ الكنيسة الكاثوليكية في بلاد أمريكا اللاتينية، وزادت سيطرتها علىالمدارس، ازدهرت المدارس اليهودية وتعمقت الهوية اليهودية (اللاتينية)، كما هوالوضع في بيرو حيث تصل نسبة التسجيل في المدارس اليهودية95% من الأطفال اليهود. أمافي البلاد التي تتمتع بمعدلات علمنة عالية مثل شيلي والأرجنتين والبرازيل والتي تضمغالبية يهود أمريكا اللاتينية، فالأمر مختلف تماماً حيث نجد أن نسبة التسجيل فيالمدارس اليهودية في الأرجنتين مثلاً تصل إلى 16% فقط، وفي شيلي إلى 25%، وتصل إلى 6% في مدينتي ساوباولو وريو دي جانيرو بالبرازيل، ويدل هذا على تزايد علمنة أعضاءالجماعات اليهودية في هذه البلاد وعلى تزايد اندماجهم في المجتمع.

ولعلالوضع اللغوي بين أعضاء الجماعات اليهودية يبين معدلات الاندمـاج بين أعضاءالجماعات اليهودية في أمريكا اللاتينية بشكل جليّ، فقد اختفت اللغة اليديشية وحلتمحلها اللغة الإسبانية أو البرتغالية، كما تزايد عدم الاكتراث باللغة العبرية رغموجود مدرسين إسرائيليين في المدارس اليهودية. ففي المكسيك مثلاً، نجد أنه بينما كان 84% من الأطفال المسجلين في المدارس اليهودية عام 1955 يتلقون تعليمهم باليديشية،انخفضت هذه النسبة إلى 10% عام 1970. وفي شيلي، نجد أن 75% من الأطفال اليهود فيمدينة فالبارايسو تحت سن 18 سنة ليست لديهم أية معرفة باليديشية، وترتفع هذه النسبةإلى 90% بالنسبة للأطفال الذين وُلد آباؤهم في أمريكا اللاتينية. وفي ساو باولوبالبرازيل، نجد أن 85% من اليهود يعتبرون أن البرتغالية لغتهم الأولى في حين اعتبر 15% فقط أن اليديشية لغتهم الأولى.

واتسمت المقررات في مدارس الجماعاتاليهودية بتوجهها الإثني القومي أو الصهيوني، ولهذا تشكل دولة إسرائيل عنصراً مهماًفي المقررات الدراسـية باعتبارها مصـدراً مهماً لهـذه الإثنية. وفي الأرجنتين، نجدأن كثيراً من خريجي المعاهد اليهودية لتدريب المعلمين يقضون فترات تصل إلى عام فيإسرائيل. وفي البرازيل، نجد أن نسبة كبيرة من المدرسين من الإسرائيليين، وذلك نظراًلما تعاني منه المدارس اليهودية من نقص في عدد المدرسين. كما تضم المدرسة اليهوديةالرئيسية في ليما (بيرو) برنامجاً لإرسال طلابها لقضاء عدة أشهر للدراسة في إحدىكليات إسرائيل. وفي فنزويلا، نجد أن جامعة القدس هي الجهة التي تدعم النظامالتعليـمي اليهودي.

وفيما يتعلق بالتعليم العالي اليهودي، تأسس عام 1973 فيبيونس أيرس (الأرجنتين) أول معهد حاخامي أرثوذكسي للدراسات العليا في أمريكااللاتينية. كما تم خلال السبعينيات فتح مركز جديد للدراسات اليهودية تحت رعايةالمنظمة الصهيونية وجامعة تل أبيب. وقد تخرج لأول مرة في الأرجنتين مدرسو المرحلةالثانوية في إطار مشروع تم بالتعاون بين ممثلي الجماعات اليهودية في الأرجنتينوجامعة تل أبيب والمنظمة الصهيونية العالمية. كما تضم الجامعات الوطنية في أمريكااللاتينية، مثل جامعة ساو باولو في البرازيل والجامعة المكسيكية، برامج للدراساتاليهودية.

وهناك خارج إطار النظام المدرسي نشاطات تلعب دوراً تربوياًوتثقيفياً، مثل: المعسكرات الصيفية، والبرامج التعليمية للكبار، والمراكزالاجتماعية، ونشاطات المنظمات الصهيونية. كما توجد برامج إذاعية وتليفزيونية يهوديةأسبوعية في البرازيل. وهناك برنامج إذاعي يهودي يومي في أورجواي. ومع تزايد معدلاتالعلمنة، بدأت تحلّ مؤسسات حديثة محل المؤسسات اليهودية التقليدية، النادي الرياضيالذي يجذب أعداداً كبيرة من أعضاء الجماعات اليهودية من مختلف الانتماءات الإثنية،كما يقدم برامج تعليم للكبار ومحاضرات ومعسكرات. ومثل هذه النوادي شائعة في أمريكااللاتينية، وتتم جميع النشاطات داخلها باللغتين الإسبانية أو البرتغالية بعيداً عنالدين والسياسة.

التربيـة والتعلـيم عند الجماعـات اليهـوديةفي كندا
Education of the Jewish Communities in Canada
تأثرت المؤسساتالتعليمية الخاصة بالجماعات اليهودية في كندا بالنظام التعليمي المحلي الذي ينقسمإلى شبكتين من المدارس؛ إحداهما بروتستانتية (أنجلو ساكسونية) والأخرى كاثوليكية (فرنسية). ويضم هذا النظام، إلى جانب ذلك، شبكة من المدارس الحكومية العلمانية. وكان أعضاء الجماعة اليهودية قد اتجهوا في بادئ الأمر إلى إرسال أولادهم إلىالمدارس البروتستانتية حيث الإنجليزية لغة التدريس. أما التعليم الديني، فكان يتمفي المدارس الدينية المسائية التكميلية. ومما يُذكَر أن غالبية أعضاء الجماعةاليهودية يعتبرون أنفسهم جزءاً من المجتمع الأنجلو ساكسوني. ومع تزايد قلق الآباءبشأن تأثير النظام المدرسي المسيحي على أولادهم، أُقيمت شبكة من مدارس اليوم الكاملاليهودية (الابتدائية والثانوية) حيث يتلقى الأطفال اليهود تعليماً علمانياًوتعليماً دينياً وقومياً يهودياً بعيداً عن تأثير المدارس ذات التوجه المسيحي. ولغةالتدريس في هذه المدارس هي الإنجليزية. وتغطي المقررات اللغة العبرية والأدبالعبري، كما تضم بعض المواد الدينية الخاصة بالعبادات والصلوات والتقاليد اليهودية. وتلقي إسرائيل والتطورات التي تحدث فيها اهتماماً متزايداً في هذه المدارس. وتضممدارس اليوم الكامل مدارس عبرية ومدارس دينية عليا ومدارس يديشية ومدارس علمانيةعامة تُخصِّص ما بين 12 و25 ساعة أسبوعياً لدراسة المواد اليهودية. وجدير بالذكر أنكثيراً من القيادات الشبابية في المنظمات اليهودية هم من خريجي مدارس اليوم الكامل.

وفي بداية السبعينيات، كان نحو 30% من الأطفال اليهود(5 ـ 13 سنة)، داخلالتجمعات اليهودية التي تضم 25عائلة يهودية أو أكثر يدرسون في مدارس اليوم الكاملبالمقارنة بنحو 2% في عام 1933. وقد تأسست مدارس يهودية تُدرِّس باللغة الفرنسية،وذلك بعد تدفُّق حوالي 20.000 يهودي من شمال أفريقيا خلال الستينيات والسبعينيات.

وبالإضافة إلى مدارس اليوم الكامل، هناك المدارس التكميلية العبريةالمسائية التي تقدم حوالي 4 ـ 6 ساعات من الدراسة اليهودية خلال الأسبوع، ولكن 85% من هذه المدارس ملحقة بالمعابد. وهناك مدارس الأحد، وهي في أغلبها تحت رعاية الحركةالإصلاحية إلا أن أعدادها تتجه نحو التضاؤل. كما أن هناك مدارس حضانة ومدارسإعدادية ملحقة بالمعابد، ومعاهد لتدريب المعلمين، وكليات حاخامية.

وفيالخمسينيات، كان نحو 60% من جملة الأطفال اليهود، ممن هم في سن الدراسة في كندا،يتلقون نوعاً من التعليم اليهودي. ووصلت هذه النسبة إلى 90% في المناطق الغربية منكندا، وذلك نظراً لأن هذه المناطق تضم جماعات إثنية مختلفة تعمل على الحفاظ علىلغتها وهويتها الثقافية رغم السيادة النسبية للثقافة الأنجلو ساكسونية فيها.

وفي بداية السبعينيات، كان 48 ـ 60% من الأطفال اليهود في المدن الكبيرة فيالفئة العمرية بين 5 و14 سنة يتلقون نوعاً من أنواع التعليم اليهودي، ووصلت هذهالنسبة إلى 90% في المدن الصغيرة. إلا أن نسبة من يكملون دراستهم في المدارساليهودية حتى المرحلة الثانوية تراوحت بين 10 و14% فقط.

ويعاني نظامالتعليم التابع للجماعة اليهودية في كندا نقص المدرسين المؤهلين تأهيلاً جيداًوغياب اهتمام طلبة الجامعات بالدراسات اليهودية، وذلك إلى جانب نقص الموارد الماليةاللازمة لتمويل شبكة مدارس اليوم الكامل.
وتُوجَد جهات تلعب دوراً تثقيفياًتربوياً خارج إطار المدارس، مثل المنظمات الصهيونية التي تنشط في مجال نشر اللغةالعبرية وفي مجال دعم التعاون مع إسرائيل، وذلك من خلال المحاضرات وبرامج تبادلالمدرسين ومعسكرات الشباب والنوادي العبرية.

[ساجدة لله]

التربية والتعليمعند الجماعات اليهودية في جنوب أفريقيا
Education of the Jewish Communities in South Africa
تَدفَّق المهاجرون من يهود اليديشية على جنوب أفريقيا فيالثمانينيات القرن التاسع عشر قادمين من أوربا الشرقية، وخصوصاً من ليتوانيا. وكانوا يتَّسمون بالتمسك بعقيدتهم اليهودية وإثنيتهم اليديشية.

ونظراً لأنعدد اليهود ذوي الأصل الأوربي الغربي لم يكن كبيراً في جنوب أفريقيا، فإن الاتجاهاتوالأفكار الاندماجية لم تحقق انتشاراً كبيراً بين يهود اليديشية. كما أن المجتمعالذي وفد إليه هؤلاء المهاجرون هو نفسه مجتمع لا يشجع على الاندماج فيه وإنما يشجععلى الفصل بين الأديان والألوان والأجناس. ولذا، نجد أن مناهج المدارس الحكومية ذاتتوجُّه ديني مسيحي وعنصري أبيض. وقد تبنَّى أعضاء الجماعات اليهودية هذه الصيغة،فأُسِّس مجلس للتعليم اليهودي في كل من جوهانسبرج وكيب تاون بهدف تطوير نظام خاصللتعليم اليهودي المستقل. وتم تأسيس أول مدرسة يوم كامل يهودية عام 1948.

ويقدِّم أعضاء الجماعة اليهودية في جنوب أفريقيا دعماً سخياً لشبكة مدارساليوم الكامل التي زاد عددها من 17 مدرسة في عام 1968 تضم 5.632 طالباً، إلى 92مدرسة تضم 13.398 طالباً أو 85% من إجمالي الطلاب في المدارس اليهودية في بدايةالثمانينيات. كما كان 53% من الأولاد اليهود في الفئة العمرية 3 ـ 17 سنة مسجلين فيمدارس اليوم الكامل في بدايات الثمانينيات. وبلغت نسبة الأطفال اليهود من الفئةالعمرية 3 ـ 17 سنة المسجلين في جميع المدارس اليهودية 46%

وإلى جانب مدارساليوم الكامل، هناك مدارس توفر دروساً صباحية أو مسائية للأطفال، ومدارس عبريةمسائية أرثوذكسية، ومدارس مسائية عبرية إصلاحية. كما تُوجَد في جوهانسبرج مدرسةدينية عليا أرثوذكسية وأخرى يديشية.

وهناك علاقة وثيقة بين جنوب أفريقياوإسرائيل في المجال التعليمي، فمعهد تدريب مدرسي العبرية الذي تأسَّس عام 1944 يرسلخريجيه لقضاء فترة عام من الدراسة الإضافية في إسرائيل. كما أن هناك برنامجاًلإرسال طلاب مدارس اليوم الكامل الثانوية إلى إسرائيل لتَعلُّم العبرية. كذلكيُلاحَظ أن المدرسين الإسرائيليين يعوضون نقص المدرسين الذي تعاني منه مدارسالجماعة اليهودية. وتقدِّم إسرائيل منحاً دراسية سخية لطلاب جنوب أفريقيا على أملتشجيعهم على الاستيطان فيها.

ويُلاحَظ تناقُص أعداد الطلبة من أعضاءالجماعة اليهودية في مدارس اليوم الكامل لعدة أسباب، منها تزايُد معدلات الاندماج،إذ يصنَّف اليهود باعتبارهم بيضاً. ومما يجدر ذكره هنا أن الطلبة عادةً ما يتركونمدارس الجماعة اليهودية ليلتحقوا بالمدارس الإنجليزية (لا الهولندية)، فالتوجُّهالثقافي العـام ليهـود جنوب أفريقيا أنجلو ساكسوني، ولا توجد سوى قلة صغيرة تتحدثالهولندية. وقد أدَّى تزايد هجرة يهود جنوب أفريقيا إلى الولايات المتحدة وإنجلتراوإسرائيل إلى تناقص أعداد الطلبة.

يانوس كورساك (1878-1941(
Janus Korzak
تربوي ومؤلف وأخصائي اجتماعي بولندي. وُلد لأسرة يهوديةبولندية ثرية مندمجة من سكان وارسو. تلقى تعليمه ليعمل في الطب إلا أن اهتمامهبالفقراء جعله يترك مهنة الطب ويتطوع في معسكر صيفي للأطفال المحرومين.

أبدى كورساك اهتماماً بالأطفال وبالذات الفقراء منهم، فقدَّم في أول كتبه،أطفال الشوارع (1901)، وصفاً للمعاناة المخيفة التي يعاني منها الأطفال الأيتامالذين لا مأوى لهم في المدن حيث يعيشون بذكائهم ويسرقون ليطعموا أنفسهم، وهم رغمهذا مازالوا قادرين على التفرقة بين الصـواب والخـطأ. أما كتابه الآخر طفل الصالون (1906)، فيُعطي صورة مخالفة لطفل الطبقة الوسطى المدلل الذي تعتمد حياته علىالنقود. وقد أثارت كتاباته كثيراً من النقد وبالذات من جانب العناصر الرجعية.

في عام 1911، ترأس كورساك ملجأ للأطفال الأيتام اليهود في وارسو واستمر فيهذه الوظيفة إلى آخر أيام حياته، باستثناء فترة الحرب العالمية الأولى حيث خدمكضابط طبيب في الجيش البولندي. اتبع كورساك طريقة حديثة في إدارة المعهد حيث منحالأطفال فرصة إصدار جريدة خاصة بهم أُطلق عليها مجلة الصغار، وظهرت هذه المجلةكملحق أسبوعي لإحدى الجرائد الصهيونية. وقد أدَّى نجاح كورساك في إدارة الملجأ إلىاستعانة السلطات البولندية به لتأسيس ملجأ مشابه للأطفال غير اليهود في وارسو.

عمل كورساك أيضاً كموظف مسئول عن ملاحظة الأفراد الموضوعين تحت الاختبار منجانب القضاء، وكمحاضر في الجامعة البولندية الحرة وفي معهد تدريب المعلمين اليهود. كما عمل كمذيع في الإذاعة لموضوعات لها علاقة بالأطفال والكبار.

ونتيجةًلخدمته في مجال التربية ومعاملة الأطفال، قام كورساك بنشر بعض الأعمال التي توضحكيفية التعامل مع الطفل، مثل: كيف تحب الطفل (1920 ـ 1921)، و حق الطفل في الاحترام (1929). كما ألَّف بعض قصص الأطفال.

ولا يوجد بُعْد يهودي واضح أو كامن فيكتابات كورساك، فهو تربوي بولندي حديث يتعامل مع المشكلات التربوية في بلده، وإذاكان هناك مضمون يهودي في بعض كتبه وقصصه، فإن المنظور العام فيها يظل منظوراًبولندياً لا يختلف كورساك فيه عن المثقفين البولنديين الذين تناول بعضهم الموضوعاليهودي باعتبار أن اليهود كانوا يشكلون أقلية كبيرة في بولندا. وقد قام كورساكبزيارة فلسطين مرتين: مرة عام 1934، وأخرى عام 1936. وأمضى بعض الوقت في كيبوتس عينهارود وأبدى إعجابه بالفلسفة الاجتماعية والتربوية التي قامت عليها حركة الكيبوتس،وهو في هذا لا يختلف كثيراً عن المثقفين الغربيين الذين ينزعون التجربة الصهيونيةعن سياقها الاجتماعي والتاريخي الاستيطاني الإحلالي ثم يجعلونها موضع إعجابهمالعميق. وقد أُرسل كورساك إلى أفران الغاز عام 1942، شأنه في هذا شأن الألوف منمثقفي بولندا ونخبتها والملايين من سكانها، حيث قرر النظام النازي القضاء عليهملتخفيف الكثافة السكانية في المجال الحيوي لألمانيا، وتحويل الشعب البولندي إلىمادة بشرية طيعة يمكن تسخيرها في خدمة الدولة القومية المركزية في ألمانيا.

أبراهـام فلكســنر (1866-1959(
Abraham Flexner
عالموتربوي أمريكي يهودي وُلد في مدينة لوي فيل بولاية كنتاكي عام 1866، والتحق بجامعةجونز هوبكنز حيث درس الأدب الإغريقي والروماني وتخرَّج فيها عام 1886، وقام بتدريساللغة اللاتينية واليونانية من عام 1886 إلى عام 1890 في مدرسة لوي فيل الثانوية. وفي عام 1891، أسس فلكسنر مدرسة ثانوية خاصة تُعد الطالب للدراسة الجامعية أطلقعليها مدرسة «الأستاذ فلكسنر». واتبعت هذه المدرسة الطريقة الفردية في التعليم التيحققت نجاحاً مالياً وتربوياً. إلا أنه، بعد التدريس فيها مدة خمسة عشر عاماً، تركهاوالتحق بجامعة هارفارد لمدة عام (1905 - 1906)، ثم التحق بعد ذلك بجامعة برلين (1906 - 1907) حيث درس علم النفس والفلسفة والتربية. وأثناء دراسته في برلين، وقعفلكسنر تحت تأثير الفيلسوف والمربي ومؤرخ التعليم العالي الألماني فردريك بولسن.

وفي عام 1908، صدر لفلكسنر كتاب الكلية الأمريكية وهو عرض موجز ونقديللتعليم العالي في الولايات المتحدة. ولم يؤد هذا الكتاب إلى أية إصلاحات مباشرةللتعليم العالي إلا أنه أثار اهتمام هنري س. بريشت، رئيس مؤسسة كارنجي لتحسينالتعليم، الذي كلفه بإجراء دراسة على كليات الطب في الولايات المتحدة. وقام فلكسنربإجراء مسح لجميع كليات الطب في الولايات المتحدة وكندا والبالغ عددها 154 كلية،منها سبعة في كندا قام بمسحها من حيث شروط الالتحاق ومؤهلات أعضاء التدريس (والميزانية المخصَّصة لهم) ونوعية المعامل الموجودة فيها ومدى كفايتها وعلاقة هذهالكليات بالمستشفيات. وظهرت نتيجة هذه الدراسة في تقرير عام 1910 بعنوان تعليم الطبفي الولايات المتحدة وكندا. وأدَّت هذه الدراسة إلى إصلاحات جوهرية في تعليم الطببالولايات المتحدة. وأعقب فلكسنر هذه الدراسة بدراسة تحليلية نقدية عن تعليم الطبفي أوربا نُشرت بعنوان تعليم الطب في أوربا (1912). كما صدر لفلكسنر دراسة أخرىمهمة عن البغاء في أوربا (1914).

وكعضو وسكرتير للهيئة العامة للتعليم بينعامي 1912 و1928، قام فلكسنر بدراسات عن التعليم في الولايات المتحدة بالاشتراك معف. ب. باكمان، فصدر لهما كتاب عن التعليم العام في ولاية مريلاند (1916)، و مـدارسجـاري (1918). أما كتاب الكليـة الحديثـة (1927)، فحوى كثيراً من أفكار واقتراحاتإصلاح التعليم الثانوي والعالي. وفي كتاب الجامعات: الأمريكية والإنجليزيةوالألمانية (1930)، يُوجِّه فلكسنر نقداً شديداً للاتجاه الوظيفي في مؤسسات التعليمالعالي في أمريكا. أما آخر منجزاته التربوية فكان تأسيس وتنظيم المعهد العاليللدراسات العليا في برينستون. ومن مؤلفاته الأخرى: هل يُقدِّر الأمريكيون التعليمحق قدره (1927)، و سيرة حياة هنري بريشت (1943)، و دانيل كويت جيلمان: مؤسـسالجامعـة ذات الطابع الأمريكي (1946)، و الاعتمادات المالية والمؤسسات (1952)،وكتاب سيرة ذاتية بعنوان أتذكر وقد أُعيد نشره بعد وفاته بعنوان أبراهام فلكسنر: سيرة حياة (1962(.

ولا يمكن القول بأن فلكسنر صاحب نظرية تربوية أصيلة،كما أن انتماءه اليهودي لا يتبدَّى لا في سيرة حياته ولا في كتاباته النظرية ولاممارساته العملية.

إسحق بركسون (1891-1975)
Isaac Berkson
تربوي أمريكي يهودي وُلد في مدينة نيويورك، وبدأ عمله في مجال التعليم كمديرللمعهد اليهودي المركزي في نيويورك عام 1917. وفيما بين عامي 1918 و1927، أشرف علىمدارس وبرامج الخدمة العامة التابعة لمكتب التعليم اليهودي لمدينة نيويورك. وفي عام 1927، قام بتدريس مادة التربية في المعهد الديني اليهودي الذي أُدمج فيما بعد معكلية الاتحاد العبري. وفي العام نفسه، تلقى دعوة للقيام بعمل مسح شامل للمدارساليهودية في فلسطين. وبعد أن أنهى المسح، مكث هناك حتى عام 1935 كمراقب لنظامالتعليم اليهودي، ثم عاد إلى الولايات المتحدة. وفي عام 1938، قام بتدريس مادةفلسفة التربية في كلية مدينة نيويورك وعُيِّن أستاذاً بها عام 1955.

يُعَدُّ بركسون من أتباع التربية التقدمية التي نادى بها كلٌّ من جون ديويوكيلباتريك، إلا أن تقبُّله الفلسفة البرجماتية كان جزئياً. ويُعتبَر كتابه نظرياتفي الأمركة: دراسة نقدية مع الإشارة إلى الجماعة اليهودية بالذات (1920) تعليقاًمهماً على نظرية التعددية الثقافية الأمريكية. وفي كتاب المثال والجماعة (1958)،يطرح بركسون نظرية الجماعة كوسيلة لمعالجة المشاكل الخاصة بالتعليم اليهودي. وتذهبنظريته هذه إلى القول بأن الجماعات اليهودية المختلفة في العالم تُكوِّن جماعةيسرائيل التي تملك ميراثاً من القيم الثقافية والاجتماعية والروحية الخاصة، ومن ثمفإن الفرد اليهودي إذا أراد أن تنمو وتزدهر شخصيته فعليه أن يجمع بين ولائه لميراثجماعة يسرائيل (بما في ذلك دولة إسرائيل) وبين مشاركته في المثل العالمية التيتُعتبَر ميراثاً للبشرية. ويُعَدُّ هذا تعبيراً عن وجهة النظر التي تُسمَّى مركزيةالدياسبورا، وهو إيمان أعضاء الجماعات اليهودية بأن ثمة شيئاً ما مشتركاً بينهم،وأن الدولة الصهيونية لها أهمية خاصة ولكن أهميتها لا تضعها في المركز إذ تظلالجماعات اليهودية بكل تنوعها هي المركز، ومن ثم يجب الحفاظ على الهويات اليهوديةالمختلفة.

ولبركسون مجموعة أخرى من الأعمال تشمل مقدمة لفلسفة تربوية (1940)، و التربية تواجه المستقبل (1943)، و الأخلاق والسياسة والتربية (1968).

[ساجدة لله]

إسـرائيل شيفلر (1923-)
Israel Scheffler
فيلسوفوتربوي أمريكي يهودي. وُلد في مدينة نيويورك عام 1923، وبدأ حياته المهنية في جامعةهارفارد عام 1952 ثم عُيِّن أستاذاً للتربية عام 1961.

يُعتبَر شيفلر أحدرواد مدرسة التحليل الفلسفي في التربية، والتي تؤكد أهمية توضيح اللغة والأفكارالأساسية والصيغ المنطقية المستخدمة في التربية أكثر مما تحاول توليف رؤية تربويةكلية من المعتقدات المتاحة. ويُعتبَر كتابه لغة التربية (1960) من الكتب الرائدة فيهذا المجال، ففيه يحلل الأفكار التربوية من منظور مدى وضوحها والبراهين من منظورمدى صدقها. ومن أعماله الأخرى: الفلسفة والتربية (1958)، و تشـريح البحث (1963)، وأحوال المعرفـة (1967)، و العلم والذاتية (1967).

ولا يتناول شيفلر فيكتاباته موضوعات يهودية، كما لا يُعَدُّ من قادة الفكر التربوي في الولاياتالمتحدة.

لورنـــس كرمــين (1925-)
Lawrence Kremin
تربوي أمريكي يهودي ومَرجع في التربية التقدمية. وُلد في نيويورك، وبدأ حياتهالمهنية كمدرس في كلية المعلمين بجامعة كولومبيا عام 1949. واستمر في التدريس بهاإلى أن عُيِّن أستاذاً عام 1957. وفي عام 1958، ترأس قسم الفلسفة والعلومالاجتماعية فيها، وفي عام 1967، ترأس الجمعية القومية لمدرسي كليات التربية ثماختير نائباً لرئيس الأكاديمية القومية للتربية. نال جائزة بانكروفت للتاريخالأمريكي عن كتابه تحوُّل المدرسة: التقدمية في التربية الأمريكية 1876 ـ 1957، وهيدراسة تمت فيها متابعة حركة التربية التقدمية في الولايات المتحدة.

ولكرمينمؤلفات أخرى مهمة منها: المدرسة الأمريكية العامة: رؤية تاريخية (1951)، والجمهورية والمدرسة: هوراس مان وتربية الرجال الأحرار (1957)، و عبقرية التربيةالأمريكية (1965).

ولا يُعَدُّ كرمين من كبار التربويين الأمريكيين أو منأهمهم، وليست له إسهامات أصيلة في حقل التربية، كما لا تتناول كتاباته التربويةموضوعات يهودية.

جامعــــة يشــــيفــا
Yeshiva University
جامعة أمريكية يهودية في نيويورك، تأسست باندماج معهدين علميين دينيين يهوديينعام 1915 وانضمام كلية يشيفاه إليهما عام 1928. وسُمِّيت باسمها الحالي عام 1945. ويزيد عدد الطلاب فيها على ستة آلاف، وتمنح الجامعة درجات في الدراسات الجامعيةوالعليا. وهي تضم كلية لاهوتية ومعهداً لإعداد المدرسين، وكلية للدراسات العليا،وكلية للدراسات اليهودية العليا، وكلية تربية، وكلية خدمة اجتماعية، ومعاهدللرياضيات، ومعهداً لإعداد المنشدين، وكلية طب ملحق بها مركز نفسي ومركز للخدماتالتربوية ومكتبة ضخمة. وتنشر الجامعة عدة دوريات يهودية متخصِّصة، وهي أهم مؤسسةتعليمية لليهودية الأرثوذكسية في الولايات المتحدة.

جامعــــة برانديــــز
Brandeis University
مؤسسةتعليمية أمريكية يهودية أسسها أعضاء الجماعةاليهودية في الولايات المتحدة،وسُمِّيت باسم الزعيم الصهيوني القاضي برانديز. وتقع الجامعة في ولاية ماساشوستس،ولا يختلف تركيبها وبنيتها وأقسامها ومواد الدراسة فيها عن أية جامعة أمريكية أخرى. ويتفاوت مستوى الدراسة فيها من قسم إلى آخر، كما هو الحال مع معظم الجامعاتالأمريكية. وهي جامعة مُعتَرف بها، ويوجد بها قسم للدراسات اليهودية. ويستطيع طلبةالليسانس بها أن يقضوا سنة من دراستهم في إسرائيل. ويتبع الجامعة معهد دراسات الشرقالأوسط في إسرائيل. ولا تختلف جامعة برانديز في هذا عن الجامعات الأمريكية الأخرىالتي لها علاقة بإسرائيل. وتوجد في جامعة برانديز كنيسة بروتستانتية وأخرىكاثوليكية، ومعبد يهودي، وهي في هذا لا تختلف أيضاً عن عشرات الجامعات الأمريكيةالأخرى. ولعل العنصر اليهودي الوحيد في هذه الجامعة أنها سُمِّيت باسم أحد مشاهيراليهود في الولايات المتحدة، وأن عدد الطلبة اليهود فيها كبير، وأن تمويلها يهوديأساساً. وبالتالي، فهي «مصدر فخر » لليهود الجدد في الولايات المتحدة إذ يعتبرونهامكاناً يمكنهم « استضافة أعضاء الديانات الأخرى فيه » (وهذه هي المصطلحات المستخدمةفي أدبيات الجامعة وفي الكتيبات الصادرة عنها). وتختلف جامعة برانديز تمام الاختلافعن جامعة يشيفاه، إذ أن هذه الأخيرة جامعة دينية يهودية ذات هوية أرثوذكسية.

جامعـــــة اليهوديــة
University of Judaism
مؤسسةتربوية يهودية في لوس أنجلوس (كاليفورنيا)، أُسِّست عام 1947 كمدرسة معلمين وكمدرسةيستطيع فيها الكبار أن يستمروا في حقل الدراسات اليهودية، ثم أصبحت هذه المدرسةجامعة مستقلة لها مجلس أمناء خاص بها، وهي تقوم بجمع التبرعات، وتضم الآن أربعكليات تمنح درجات جامعية:

1 ـ لي كوليج Lee College. وهي كلية عاديـة تُعدطـلابها لإحـدى المهن، وتتضمن مناهجها دراسات في الحضارة الغربية وما يُسمَّى «التراث اليهودي».

2 ـ مدرسة ديفيد لَيبر للدراسات العليا David Lieber School of Graduate Studies، وتمنح شهادة في إدارة الأعمال، وتُعطي بعض المقرراتذات الطبيعة اليهودية مثل «كيفية إدارة التنظيمات اليهودية». كما تمنح الكلية أيضاًدرجة الماجستير في التربية والدراسات اليهودية والأدب الحاخامي.

3 ـ مدرسةفنجرهات للتربية Fingerhat School of Education. وتُعد يهوداً تربويين محترفينللاشتراك في برامج الدراسات اليهودية ولتنظيم المقررات والبحوث اليهودية.

4 ـ مركز كليجان للوسائل التعليمية Clejan Educational Resources Center. وتوجد فيهشبكة كومبيوتر ووسائل سمعية وبصرية. وتقع الجامعة في جبال سانت مونيكا في لوسأنجلوس في الولايات المتحدة.

كــــلال (المركــز القـــومياليهـــودي للتعليـــم والقيــــادة)
Clal (The National Jewish Center for Learnig and Leadership)
«كلال»، أي «المركز القومي اليهودي للتعليم والقيادة»،هو مركز أمريكي يهودي أسَّسه عام 1974 كلٌّ من الحاخام إرفنج جرينبرج، وإيلي فايزل،والحاخام ستيفن شو ومقره نيويورك. واسم المركز «كلال» مأخوذ من عبارة «كلالإسرائيل» التي تعني «الجماعة اليهودية التي لا تتجزأ». والهدف الأساسي للمركز تنميةالحوار اليهودي، ومحاولة التقريب بين التيارات والحركات العقائدية المتباينة داخلالجماعة اليهودية، سواء أكانت أرثوذكسية أو محافظة أو إصلاحية أو تجديدية، وكذلكالتغلب على الاختلافات السياسية والأيديولوجية والاجتماعية التي تعمل على تفتيتأعضاء الجماعة اليهودية. ويقدم كلال عدداً من البرامج الموجَّهة للقيادات اليهوديةأو العناصر التي تمتلك إمكانيات قيادية سواء من رجال الدين أو الأكاديميين أو أعضاءالجماعة المتميِّزين. وتهتم هذه البرامج بما يُسمَّى «التاريخ اليهودي» و«الثقافةاليهودية»، وبتنمية وعي حقيقي بهما، كما تهتم بالديانة اليهودية، وبتعزيز عواملالوحدة داخل الجماعة اليهودية وتعميق مشاعر الانتماء إليها.

وتشمل برامجكلال:

ـ برنامج شامور Shamor لتعليم القيادات اليهودية. ويتم البرنامجبالتنسيق مع الاتحادات والوكالات اليهودية. وتُقام في إطار هذا البرنامج حلقاتدراسية ولقاءات أسبوعية في أكثر من خمسين تجمعاً يهودياً في الولايات المتحدةوكندا.

ـ برنامج شيفرا Chevra. وهو مخصَّص لرجال الدين من الفرق اليهوديةالأربع وللأكاديميين من اليهود، وتتم فيه مناقشة ودراسة القضايا المختلفة التي تشكلعوامل انقسام وفرقة بين أعضاء الجماعة.

ـ زاكور Zachor، أو مركز أبحاثالإبادة. وهو مخصَّص لإحياء ذكرى الإبادة النازية، وقد اشترك هذا المركز في تأسيسمجلس الولايات المتحدة التذكاري للإبادة النازية.

ويصدر مركز كلال في مدينةنيويورك بعض الدراسات المتصلة بالأعمال الخيرية والإثنية. وفي عام 1983، اندمج هذاالمركز مع معهد التجربة اليهودية.

معهـد الشــئوناليهوديـة
Institute of Jewish Affairs
معهد الدراسات اليهودية مركز بحوثمتخصص في الشئون اليهودية أسسه المؤتمر اليهودي العالمي في نيويورك عام 1941،وانتقل إلى لندن عام 1966. وقد لعب المعهد دوراً مهماً في إعداد الأوراق والوثائقاللازمة لتعويض ضحايا النازية من اليهود، ولمحاكمة مجرمي الحرب من النازيين. ويرصدالمعهد كل الاتجاهات السياسية والاجتماعية والاقتصادية والثقافية التي تؤثر فيالجماعات اليهودية في العالم وفي إسرائيل. وتوجد به وحدة لدراسة ظاهرة معاداةاليهود واتجاهاتها، وهي تقوم بجمع المعلومات من خلال الجماعات اليهودية في العالم. وتضم مكتبة المعهد 17.500 مجلد ومجموعة من أهم الدوريات، ويضم الأرشيف وثائقوقصاصات صحف تغطي الأعوام الثلاثين الماضية. وينظم المعهد مؤتمرات علمية وحلقاتدراسية ومحاضرات، ويقوم كذلك بنشر كتب تضم وقائع هذه المؤتمرات والمحاضرات. كماينشر المركز سلسلة من التقارير التي تتناول الموضوعات التي تهم يهود العالم.

وينشر المعهد عدة مجلات من بينها:

1 ـ باترنز أوف برجيدس (أنماطالتحيز( Patterns of Prejudice.
2 ـ سوفييت جويش أفيرز (شئون اليهودالسوفييت( Soviet Jewish Affairs.
3 ـ كريستيان جويش رليشنز (العلاقاتاليهودية المسيحية( Christian Jewish Relations.

الأكاديميــةالأمريكيــة للبـحوث اليهوديـة
American Academy for Jewish Research
الأكاديمية الأمريكية للبحوث اليهودية منظمة من العلماء والحاخامات والمهتمينمن غير المتخصصين في الشئون والدراسات اليهودية. تأسَّست عام 1920 في ولاية مريلاندبالولايات المتحدة الأمريكية. وتقوم الأكاديمية بعقد لقاءات عامة بصفة دورية لقراءةومناقشة الأوراق العلمية، والمشاركة في المشاريع العلمية المشتركة، ولإصدار الأعمالالعلمية، ولإقامة علاقات تعاون وعمل مع مجموعات أخرى ذات اهتمامات وأهداف مماثلة. وتعقد الأكاديمية اجتماعاً سنوياً آخر يقدم فيه الأعضاء نتائج أعمالهم وأبحاثهم،والتي تصدر فيما بعد في المجلة السنوية للأكاديمية بروسيدنجز Proceedings التيتأسَّست عام 1930، وتقوم الأكاديمية كذلك بتمويل إصدار بعض الطبعات ذات الرؤيةالنقدية للنصوص الدينية اليهودية المهمة. كما تقدم منحاً عديدة للعلماء الشبانالواعدين في حقل الدراسات اليهودية.

[ساجدة لله]

أهم مراكز ومعاهدالبحوث والمكتبات المعنية بشئون أعضاء الجماعات اليهودية في الولايات المتحدةوإنجلترا وفرنسا
Leading Research Centers, Research Institutes and Libraries of the Jewish Communities in the U.S.A., England and France

1 ـ الولاياتالمتحدة الأمريكية:

ـ الجمعية اليهودية الأمريكية: وتأسَّست عام 1892 فينيويورك بهدف جمع (والحفاظ على) السجلات الخاصة بالجماعة اليهودية في الولاياتالمتحدة ومقرها منذ عام 1968 جامعة برانديز في ولاية ماساشوستس.

ـالأكاديمية الأمريكية للبحوث اليهودية: وتأسَّست عام 1920 في ولاية ميريلاند، وهيمنظمة من المفكرين والحاخامات والمهتمين بالشئون اليهودية.

ـ معهد ليوبايك: منظمة مجلس يهود ألمانيا. وتأسَّست عام 1955 في القدس بغرض جمع مواد (والإشراف على) الأبحاث الخاصة بتاريخ الجماعة اليهودية في ألمانيا وغيرها منالدولة الناطقة بالألمانية. وهي تهتم بالفترة التي تبدأ بالانعتاق وتنتهي بإبادةالجماعات اليهودية في وسط أوربا، ولها أفرع في القدس ولندن ونيويورك.

ـمعهد ييفو للبحوث اليهودية. المنظمة الرئيسية في العالم التي تُجري أبحاثاً باللغةاليديشية: وتأسَّست عام 1925 وظل مقرها الرئيسي في فلنا حتى عام 1935، وانتقل فيمابعد إلى مدينة نيويورك (مقرها الرئيسي الآن). وقد اهتمت هذه المنظمة بشكل خاص بيهوداليديشية وبجمع ودراسة تراثهم. ومع هجرتهم إلى الدول الاستيطانية، اتسع اهتمامهابدراسة مشاكل التكيف الثقافي لهم في مجتمعاتهم الجديدة. ومع تضاؤل عدد المتحدثينباليديشية في الولايات المتحدة، أصبح استخدام الإنجليزية أكثر انتشاراً في أعمالالمعهد.

وهناك العديد من المكتبات اليهودية في المعاهد والكليات اليهودية،بالإضافة إلى وجود أعداد كبيرة من المجلدات اليهودية في المكتبات العامة والجامعاتالأمريكية، ومن أهمها:

ـ مكتبة معهد ييفو للبحوث اليهودية، وتضم 300 ألفمجلد في الموضوعات اليهودية وأكثر من مليوني مستند أرشيفي، ومقرها نيويورك.

ـ مكتبة كلية اللاهوت اليهودية في أمريكا، وتضم 220 ألف مجلد و6 آلافمخطوط، ومقرها نيويورك.

ـ مكتبة المعهد الديني لكلية الاتحاد العبري فيسنسيناتي، ويضم 20 ألف مجلد، كما يضم قسم الموسيقى التابع له في نيويورك 50 ألفمجلد.

ـ مكتبة نيويورك العامة، وتضم 125 ألف مجلد من الكتب في الموضوعاتاليهودية والعبرية.

ـ كما توجد أربع مكتبات يهودية مهمة في لوس أنجلوس،بالإضافة إلى مجموعة المراجع المعنية بالشئون اليهودية في جامعة كاليفورنيا (فرعلوس أنجلوس)، والتي تضم 200 ألف مجلد. وهناك أيضاً مجموعة من الكتب والمجلداتاليهودية في جامعة هارفارد.

2 - إنجلترا:

ـ معهد الدراساتاليهودية. وهو من أهم المعاهد المتخصِّصة في الشئون اليهودية على مستوى العالم،ومقره لندن. وهو مرتبط بالمؤتمر اليهودي العالمي، وينشر عدداً من الكتب والدوريات،وينظم محاضرات وحلقات دراسية ومؤتمرات.

ـ الجمعية اليهودية التاريخية)تأسست عام 1893(.

ـ جمعية الدراسات اليهودية.

وتوجد العديد منالمكتبات المتخصِّصة في الشئون اليهودية، من أهمها:

ـ مكتبة موكاتا فييونفيرستي كوليج في لندن.

ـ مكتبة فينر، وهي متخصصة في النازية والإبادةومقرها لندن، وكانت قد تأسَّست عام 1934 في أمستردام.

ـ مكتبة كلية اليهودومقرها لندن.

ـ مكتبة معهد الدراسات اليهودية في لندن. وهي متخصصة فيالشئون اليهودية المعاصرة.

ـ القسم العبري للمكتبة البريطانية. ويضم إحدىأهم مجموعات الكتب العبرية في العالم.

ـ مكتبة باركس في جامعة ساوثهامبتون. وهي متخصصة في موضوع واحد فقط هو معاداة اليهود.

ـ كما ينظم مجلسالكتاب اليهودي سنوياً «أسبوع الكتاب اليهودي».

3 ـ فرنسا:

ـ مركزالتوثيق اليهودي المعاصر. وهو متخصِّص في البحوث الخاصة بفترة الإبادة في فرنسا،كما يضم مكتبة وأرشيفاً، ومقره باريس.

ـ مركز الدراسات والبحوث حول مسألةالمعاداة المعاصرة لليهود، واختصاره سيراك CERAC. وهو مرتبط بمركز الدراساتاليهودية في لندن ومتخصص في دراسة أنماط معاداة اليهود في الوقت الحاضر.

ـمركز المعلومات والتوثيق بشأن إسرائيل والشرق الأوسط، وهو متخصص في توفير المعلوماتعن إسرائيل والشرق الأوسط.

ومن أهم المكتبات في باريس:

ـ مكتبةالأليانس إسرائيليت يونيفرسل. وهي أهم مكتبة متخصصة في الشئون اليهودية في أوربا.

ـ مكتبة ميديم اليديشية.

ـ مكتبة المعهد الديني اليهودي في فرنسا.

كما يضم المجلس الكنسي المركزي، والمجلس الكنسي لباريس والأليانس إسرائيليتيونيفرسل، مجموعات أرشيفية. وينظم قسم تعليم الشباب اليهودي ديس (DESS) أسبوعاًللكتاب اليهودي كل عام. والله أعلم.

[ساجدة لله]

إذا افترضنا جدلاً وجود تاريخ يهودي مستقل، فما أحداث هذاالتاريخ؟ وهل تأتي الثورة الصناعية، مثلاً، ضمن أحداث هذا التاريخ، أم أنها حدثينتمي إلى التاريخ الغربي؟ والواقع أننا نجد أن الثورة الصناعية حدث ضخم في التاريخالغربي ترك أعمق الأثر في يهود العالم الغربي وأحدث انقلاباً في طرق حياتهم ورؤيتهمللكون في القرن التاسع عشر، أي بعد وقوعه بفترة وجيزة. لكننا نجد أيضاً أن هذاالانقلاب لم يحدث لهم باعتبارهم يهوداً وإنما باعتبارهم أقلية تُوجَد داخل التشكيلالحضاري الغربي. ومن هنا، فإننا نجد أن هذا الانقلاب في طرق الحياة والرؤية للعالمقد حدث أيضاً لأعضاء الأغلبية ولأعضاء الآليات الأخرى الموجودة داخل المجتمعاتالغربية. وفي الوقت نفسه، لم يتأثر يهود العالم العربي بالثورة الصناعية بالدرجةنفسها وفي الوقت نفسه، ذلك لأن التشكيل الحضاري العربي كان بمنأى عن هذه الثورةالصناعية في بداية الأمر. لكن هذا التشكيل بدأ بعد حوالي قرن من الزمان يتأثربالثورة الصناعية، وبالتالي فقد بدأ أثرها يمتد إلى معظم المجتمعات العربيةبأغلبيتها وآلياتها. أما يهود إثيوبيا، مثلاً، فلم يتأثروا إلا بشكل سطحي، ذلك لأنالتشكيلة الاجتماعية الاقتصادية التي كانوا يعيشون في إطارها ظلت بمنأى عن تلكالتحولات الكبرى التي ترتبت على أحداث الثورة الصناعية، بل بقيت هذه التشكيلة ذاتطابع قَبَلي حتى وقتنا الحاضر. وبعبارة أخرى فإن الآثار المترتبة للثورة الصناعيةفي أعضاء الجماعات اليهودية هي مسألة تتعلق بأثر الثورة الصناعية في كل جماعةيهودية على حدة، وترتبط أشد الارتباط بآثار هذه الثورة في المجتمعات التي تعيش فيكنفها هذه الجماعات اليهودية.

وعلى هذا، فإن الإطار المرجعي للدراسة لايمكن أن يكون التاريخ اليهودي. ولو أن الباحث جعل هذا التاريخ اليهودي مرجعاته لعجزحتماً عن تفسير كثير من عناصر التفاوت وعدم التجانس في هذا التاريخ، ولاضطر إلى ليّعنق الحقائق ليفسر سبب تأثر يهود لندن بالثورة الصناعية فور حدوثها وعدم تأثر بعضيهود إثيوبيا بها حتى الآن! أو اضطر إلى تفسير أحداث هذا التاريخ اليهودي الوهمي منخلال عناصر ثانوية أو وهمية، مثل رغبات اليهود وتطلعاتهم وتماسكهم ومدى اضطهادالآخرين لهم أو عطفهم عليهم. وإذا تأملنا الدراسات التي تفترض استقلالية التاريخاليهودي فإننا سنجد عبارات مثل: « وكان بورش الأميني متسامحاً مع اليهود فأعادهمإلى بلادهم » أو « وتمت عـدة هجمات ومـذابح ضد اليهود عـام 1882 في روسيا القيصرية » أو « وبدأ اليهود يفكرون في تقليد الشعوب الأخرى لتصبح لهم حركتهم القومية ووطنهمالقومي في فلسطين »، وكل هذه العبارات تفترض أن الأحداث التي تقع لليهود تُفسَّربالعودة إلى تاريخهم المستقل الافتراضي، وإلى رغباتهم وأحلامهم التي يبررها هذاالتاريخ الافتراضي. ويتم تجاهل البناء الإداري للإمبراطورية الفارسية التي اعتمدتعلى الشعوب الموالية لها، أو أزمة الرأسمالية أو النظام القيصري في عام 1882، أوظهور الإمبريالية الغربية التي كانت تحل مشاكل أوربا عن طريق تصدير هذه المشاكل إلىالشرق، وبالتالي حاولت حل مسألتها اليهودية عن طريق إرسال إلى هود إلى الشرق. لكنعزل التجارب التاريخية للجماعات اليهودية عن سياقها التاريخي الإنساني العاميحوِّلها، في الحقيقة، إلى أجزاء من واقع يهودي عام واحد يمكن فرض أي معنى عليه. ولذا، فإن وقائع اضطهاد اليهود (كاضطهاد يهود فلسطين على يد الفرنجة أو اضطهاد يهودروسيا في أواخر القرن التاسع عشر بسبب التحديث المتعثر) بدلاً من أن تُدرَس من حيثهي وقائع يمكن تفسير كلٍّ منها في سياقها التاريخي المختلف، تصبح تعبيراً عن غربةشعب نُفيَ من بلده، ويصبح الاستيطان في فلسطين وطرد الفلسطينيين من بلادهم ليسجزءاً من التشكيل الاستعماري الغربي وإنما النهاية السعيدة لتجوال شعب بلا أرض ـشعب افتراضي تجوَّل بسبب اضطهاد الجنس البشري له في كل زمان ومكـان ـ وتصـبح الدولةالصهيونية الحل الحتمي والوحيد لهذه المأسـاة.

وإذا ما تركنا الجانبالمعرفي، سواء من ناحية الرصد أو من ناحية التفسير، وانتقلنا إلى الجانب الأخلاقيوالإنساني، فإننا سنكتشف أن نموذج التاريخ اليهودي المستقل يفترض وجود جوهر يهوديكامن يشكل ما يشبه النمط الفكري الجاهز لكل الأشكال التاريخية التي عاش في إطارهاأعضاء الجماعات. حيث يتجاوز هذا الجوهر كل التحولات ويصبغها بصبغته ويتحدى جميعالقوانين التاريخية المعروفة ويتخذ اسم «الماضي اليهودي» أو «الاستمرار اليهودي» أو «روح اليهودية» أو «الشعب اليهودي الأزلي» أو «المستقبل اليهودي»، وهذه جميعاًمطلقات علمانية تحل محل الإله الذي يوجه التاريخ اليهودي حسب الرؤىة الدينيةالحلولية. ومن هنا، فإننا نذهب إلى القول بأن مفهوم التاريخ اليهودي (في إطارهالعلماني العلمي) تعبير عن حلولي بدون إله حيث يصبح مسار هذا التاريخ هو التحققالتدريجي لهذا الجوهر الكامن وللـروح اليهـودية الدينيـة القوميـة. ويتم تفسير كلشيء على هذا الأساس، وتصبح مهمة المؤرخ هي البحث عن الجوهر اليهودي والروح اليهوديةوكل ما يعبِّر عنهما، متجاهلاً كل التفاصيل الأخرى. كل هذا يجعل التاريخ اليهوديأمراً لا علاقة له بالواقع الإنساني الدنيوي: تاريخ يشبه البناء المصمت المنغلق علىنفسه ويعبِّر عن نمط أو أنماط محددة متكررة لا تتعدى حدود تَجلّي الجوهر اليهوديالمطلق. وهذا النمط يأخذ الشكل التالي: منفى ثم عودة؛ المنفى هو الحدث الذي يقعلليهود، والعودة هي الفعل الذي يأتون به، وهذا التاريخ يبدأ عادةً بالعبودية في مصرثم يتم التغلغل في كنعاة والاستيلاء عليها وتأسيس المملكة العبرانية. ثم يتكررالنمط بالتهجير الآشوري والبابلي، تليه العودة من بابل حسب مرسوم بورش (الذي يؤسسالهيكل)، ثم تأسيس الدولة الحشمونية. ثم يتكرر النمط مرة ثالثة بهدم الهيكل على يدتيتو وشتات اليهود وعجزهم بسبب عدم المشاركة في السلطة وغياب السيادة. وتصل حالةالمنفى إلى قمتها في الإبادة النازية (الحدث الأكبر)، ثم تبدأ العودة من خلال تأسيسالحركة الصهيونية ثم تأسيس الدولة الصهيونية (الفعل الأكبر). ويلي ذلك تجميعالمنفيين من كل البلاد، وهذا النمط يفترض دائماً نهاية (مشيحانية) للتاريخ تتوقفعندها الدورات ويختفي الجدل ويظهر الفردوس الأرضي.

ومثل هذا التصورللتاريخ، بأنماطه الهندسية المتكررة الرتيبة ونهايته القاطعة، لا يتنافى فقط معالروح العلمية، وإنما يتنافى مع الروح الإنسانية كذلك. فهو يُسقط عن اليهودي صفةالإنسانية بإنكار تفاعله مع البيئة التي حوله، يتأثر بها ويؤثر فيها، شأنه في هذاشأن كل أعضاء الجماعات الآنية والدينية الأخرى. فالقوات الآشورية والبابلية لمتكتسح الدولتين العبرانيتين وحسب، بل اكتسحت معظم الطويلات الآرامية وغيرها. كما أنأزمة النظام القيصري لم تتسبب في مذابح لليهود وحسب، بل كانت لها آثار سلبية عميقةفي قطاعات كثيرة من البورجوازية الروسية وفي جماهير الشعوب الإسلامية وغيرها. فنموذج التاريخ اليهودي يُسقط إنسانية اليهودي، ويخلع عليه هالة أسطورية لا تاريخيةإذ تضعه خارج التاريخ الإنسانيالفعلي.

لكل ماتقدَّم، استبعدنا تماماً مصطلحات مثل: «التاريخ اليهودي» و«الماضي اليهودي» و«القَدَر اليهودي» و«المصير اليهودي»، وكذلك سائر المصطلحات التي تفترض وحدةالتاريخ اليهودي بشكل مباشر مثل «الاستمرار اليهودي». كما استبعدنا كل المصطلحاتالتي تفترض هذه الوحدة بشكل غير مباشر مثل «العبقرية اليهودية» و«الجوهر اليهودي». واستبدلنا بكل هذا مصطلحات تفترض التنوع وعدم التجانس مثل «الجماعات اليهودية»، وهومصطلح يفترض أن الجماعات اليهودية خاضعة للآليات التاريخية التي يخضع لها أعضاءالمجتمعات التي يعيش في كنفها إلى هود. وقد فصلنا تماماً بين التاريخ المقدَّس الذيورد في العهد القديم والأحداث التاريخية التي وقعت للعبرانيين وللجماعات اليهوديةمن بعدهم، وفصلنا بين تاريخ اليهودية وتواريخ الجماعات اليهودية، ومن ثم فإننا لانستخدم مصطلحات مثل «مرحلة الهيكل الأول» أو «هدم الهيكل» أو «الكومنولث الأول» أو «العصر التلمود» إلا في سياق الحديث عن التطورات الدينية، إذ أن كل هذه العباراتتشير إلى أحداث ذات دلالة دينية بالنسبة إلى الجماعات اليهودية ولكنها لا تصلحلتفسير المسار العام للتاريخ الدنيوي والإنساني في كليته. ونحن، بهذا، نؤكد انتماءأعضاء الجماعات اليهودية إلى بنىً تاريخية متعددة حيث يتسنى للدارس فهم سلوك أعضاءالجماعات اليهودية فهما مركباً، أي باعتبارهم أشخاصاً حقيقيين وبشراً يتفاعلون معالعناصر التاريخية المتشابكة المختلفة التي تحدِّد سلوكهم.

ومن الحقائقالتي تستوجب الذكر أن عدد المؤرخين من اليهود كان دائماً صغيراً محدوداً. وحينماتفاعل أعضاء الجماعة اليهودية مع الحضارة العربية الإسلامية، فإنهم تعلموا الكثيرمنها ولكنهم لم يتعلموا كتابة التاريخ. ولهذا، ظل إسهام المبدعين منهم مقصوراً علىالأدب والفلسفة والعلوم الطبيعية.

ونحن نرى أن نموذج التاريخ اليهودي هوالنموذج الأساسي الكامن في موقف الحضارة الغربية تجاه « اليهود » أي الجماعاتاليهودية. فالنزعة الصهيونية في الحضارة الغربية، والتي تمنح اليهود مركزية وقداسة،نابعة من افتراض وجود تاريخ يهودي مستقل يختلط في الأذهان بالتاريخ المقدَّس. كماأن معاداة اليهود، هي الأخرى، تعبير عن أن اليهودي شخص له سماته الفريدة والمحددةوطبيعته الخاصة النابعة من انتمائه لتاريخ يهودي مستقل. ونقطة الانطلاق بالنسبة إلىكلٍّ من الصهيونية والنازية (في موقفهما من اليهود) هي افتراض وجود شعب يهودي لهشخصية مستقلة وتاريخ مستقل. وفي تصوُّر كلٍّ من بغفور وهتلر، فإن المسألة اليهوديةناجمة عن وجود هذا الكيان اليهودي العضوي المستقل داخل الحضارة الغربية، يدمرهاوتدمره. ولذا، لابد من التخلص منه إما عن طريق إرساله إلى فلسطين أو عن طريق إلقائهفي أفران الغاز، فاليهودي يجب أن يخرج من الحضارةالغربية.

[ساجدة لله]

التاريخ المقدَّس أو التوراتي (الإنجيلي(
Sacred or Biblical History
«التاريخ المقدَّس أوالتوراتي (الإنجيلي)» هو القصصالتاريخي الذي يرد في العهد القديم. وتاريخ العـبرانيين، كمـا ورد في العهد القديم،يختلف عن التاريخ الفعلي ويتناقض معه أحياناً. ويصلح هذا التاريخ أحياناً مصدراًللمعلومات والفرضيات، ولكنه أحياناً أخرى لا يمكن دراسته إلا باعتباره جزءاً منالرؤية الدينية اليهودية وحسب. وهذا التاريخ المقدَّس هو جزء من العقيدة اليهوديةكما أنه تعبير عن الطبقة الحلولية الواحدية داخل التركيب الجيولوجي اليهودي. وفيتصوُّرنا، فإن هذا التاريخ يختلف تماماً عن ممارسات أعضاء الجماعة اليهوديةبتجاربهم التاريخية. فالنسق الديني اليهودي، بما يجسده من قيم مطلقة ومثاليات،يختلف عن الممارسات الدينية والدنيوية للعبرانيين واليهود، وهو ما يسجله العهدالقديم. وفي هذا، لا يختلف أعضاء الجماعات اليهودية عن كل الجماعات والشعوبالإنسانية الأخرى. فتاريخ الهند والأقوام الهندية ليس تاريخ الهندوكية، وتاريخالصين ليس تاريخ الكونفوشيوسية، وتاريخ أوربا في العصور الوسطى لا يمكن تفسيرهبأكمله وبكل تركيبيته بالعودة إلى النسق الديني المسيحي السائد في ذلك الوقت، رغمفعالية هذا النسق في صياغة وعي الناس ووجدانهم وتوجيه بعض جوانب سلوكهم.

إنتاريخ المسيحية، ديناً وفلسفة وفكراً، لا يتطابق وتاريخ المسـيحيين بحـيث يكونانشـيئاً واحداً (وذلك برغم ارتباط أحدهما بالآخر). وربما يتجلى اختلاف تاريخالمسيحية عن تاريخ المسيحيين في حملات الفرنجة حيث قام الغرب الأوربي بالهجوم علىالشرق باسم المسيحية فنهب القسطنطينية عاصمة المسيحية الأرثوذكسية ثم قام بالهجومعلى فلسطين دون أن يُفرِّق (في معظم الأحيان) بين مسلم ومسيحي ويهودي.

وكذلك تاريخ اليهودية، سواء أكانت اليهودية عقيدة أم كانت فكراً أم شيعاًوانقسامات، يختلف عن التجارب التاريخية التي خاضتها الجماعات اليهودية، برغمالارتباط الوثيق بينهما في بعض الأحيان. فتاريخ مملكة الخزر، وتَحوُّل الجماعاتاليهودية إلى جماعات وظيفية وسيطة في أوربا في العصور الوسطى، وتحالف الصهيونية معالاستعمار ثم مع النازية، هذه كلها ليست جزءاً من تاريخ اليهودية وإنما تنتمي إلىتواريخ الجماعات اليهودية. ويظل تاريخ اليهودية هو تاريخ العقيدة الدينية. ونحن حيننقر هذا التمييز بين التاريخين، فإننا نتبنى بذلك نموذجاً أكثر تفسيرية إذ يظلالتاريخ نتاج تفاعل عدة عناصر من بينها الدين.

والتاريخ التوراتي المقدَّسالذي ورد في العهد القديم هو تاريخ ذو مغزى أخلاقي تُستخلص منه العبَر. بل إنالعبرة قد تكون، في كثير من الأحيان، أهم من الحدث نفسه. وهو تاريخ يتبع نسقاًدينياً محدداً؛ يختار من الحدث ما يخدم الهدف، ويلجأ إلى الصور المجازية والرموزوالمبالغة ليوصل الحكمة إلى المتلقي. وبالتالى، كثيراً ما تتناقض وقائع هذا التاريخووقائع التاريخ الدنيوي وإن كانت تتفق معها أحياناً. ولكن كثيراً من القصص التيوردت في العهد القديم، والتي تدَّعي لنفسها صفة التاريخية، لا يمكن إثباتها بالعودةإلى التاريخ الدنيوي. كما أن بعض المدونات الآشورية والبابلية والمصرية تعطيناأحياناً صورة مختلفة تماماً. فوقائع هجرة العبرانيين من مصر، كما وردت في سفرالخروج، تختلف في كثير من النواحي عن الشذرات المتناثرة التي وصلتنا عن هذا الخروج،إن لم تكن متناقضة معها. كما يأتي ذكر سليمان في التاريخ التوراتي المقدَّس كملكعظيم مهيب، وأن المملكة المتحدة قد ازدهرت تحت حكمه حقاً. ولكننا نعرف أيضًا أن هذاالازدهار كان مؤقتاً وناتجاً عن الفراغ السياسي المؤقت في الشرق الأدنى القديم، كمانعرف أن مملكته لم تكن تختلف كثيراً عن الدويلات الأخرى التي ازدهرت في تلك المنطقةبسبب غياب الإمبراطوريات العظمى التي اكتسحتها فيما بعد، وتقاسمتها فيما بينها بعدظهورها. وهذه كلها جوانب يُسقطها التاريخ المقدَّس ولا يُعنى بها. كما نعلم أنسليمان، حتى في أوج عظمته، لم يصل إلى تلك الأبعاد الأسطورية التي تتحدث عنهاالرواية التوراتية.

وثمة مدارس عديدة تتباين آراؤها في قصص العهد القديم،إذ يرى البعض أن التاريخ الذي يرد في العهد القديم هو تاريخ رمزي. فإبراهيم، حسبهذا التصور، ليس شخصية تاريخية وإنما يمثل مرحلة تاريخية وحسب، وبالتالى فهو رمزأكثر أهمية ودلالة وعمقاً من الواقعة التاريخية. وهناك من يذهبون إلى النقيضويحاولون دراسة التاريخ من خلال المعلومات الواردة في العهد القديم. وثمة من يسلكونطريقاً وسطاً بين المدرستين. حيث يسترشد الباحث بالتاريخ المقدَّس في معرفة التاريخالفعلى دون أن يكون ذلك ملزماً له. وهنا، لابد أن نشير إلى أننا أضفنا أحياناًعبارة «حسب الرواية التوراتية»، أو عبارات مماثلة، وذلك حين استندنا إلى الوقائعالتي وردت في العهد القديم، وحين استخدمنا هذه الوقائع كمادة تاريخية.

والفكر الغربي واليهودي والصهيوني يتجه دائماً نحو محاولة اكتشاف الأنماطالمتكررة في التاريخ المقدَّس كما تتبدَّى في تاريخ الجماعات اليهودية في العالموعبر التاريخ، بحيث تصبح حادثة مثل الإبادة النازية تكراراً للعبودية في مصروتكراراً للتهجير البابلي، كما أن إعلان دولة إسرائيل يشبه الخروج من مصر،والاستيطان في فلسطين يشبه التغلغل في كنعان، وهكذا. وهجرة اليهود السوفييت هي خروجاليهود من الاتحاد السوفيتي بعد عبوديتهم في روسيا القيصرية والسوفيتية. بل إنهميرون هذا التاريخ باعتباره تاريخاً له بداية ونهاية (وكأنه مسرحية إلهية لها حبكةواضحة) وبالتالي يشكل إعلان دولة إسرائيل نهاية التاريخ.

الــرؤى اليهوديــة للتاريـخ
Jewish Views of History
في معظم الكتابات اليهودية أو الصهيونية التي تعالج القضايا المتصلة بالجماعاتاليهودية في العالم، يُلاحظ الدارس أنه لا توجد أية تفرقة بين تواريخ الجماعاتاليهودية من جهة وتاريخ اليهودية من جهة أخرى، أو بين التاريخ المقدَّس والتاريخالفعلى. فيتداخل التاريخ المقدَّس مع تاريخ العبرانيين، ويتداخل الاثنان مع تواريخالجماعات اليهودية، لتصبح المحصلة النهائية ما يُسمَّى «التاريخ اليهودي». وربمايعود هذا التداخل إلى التيار الحلول الواحد في العقيدة اليهودية. ففي تصورهمالحلولي الواحدي، يري اليهود أن تاريخهم مقدَّس ويعبِّر عن الإرادة الربانية، فإلهإسرائيل يتدخل دائماً في مسار التاريخ لصالح شعب إسرائيل. ولم تأت الأمة اليهوديةإلى الوجود إلا من خلال تَدخُّل إلهي مباشر، أي أن الإله قد حل في الشعب وتاريخه.

لكن فكرة حلول الروح الإلهية في اليهود حولتهم إلى أمة من القديسين والكهنةوالأنبياء. ومن الملاحَظ أن زوال ثنائية الخالق والمخلوق التي تؤدي إلى التداخلالكامل بين المطلق والنسبي، أو بين الإله والشعب، أو بين الثابت والمتغيِّر، أو بينالتاريخ المقدَّس والتاريخ الإنساني سمة بنيوية أساسية في اليهودية. فكتاب اليهودالمقدَّس كتاب تاريخ الشعب، كما أن أعيادهم تحتفل بمناسبات كونية ثابتة مثل عودةالربيع وخلق العالم، وبمناسبات تاريخية متغيرة مثل الخروج من مصر. وتتركز الصلواتالدينية المختلفة حول المناسبات القومية التاريخية، كما تأخذ العلاقة مع الإله شكلحوار بين طرفين أحدهما مقدَّس مطلق، والآخر دنيوي نسبي، ومع هذا فالطرفان متساويان. والديانة اليهودية تتسم بوجود شريعتين: واحدة مكتوبة مُرسَلة من الإله، والأخرىشفوية يكتشفها حاخامات الشعب عبر تاريخهم. ومع هذا، فللشريعة الشفوية من الشرعيةوالصلاحية ما للشريعة المكتوبة، بل إنها تفوقها في الاتساع والشمول والدقة. وظاهرةتعدد الأنبياء في اليهودية تعبير عن حلول الإله في التاريخ، وهو حلول لا يتوقف عندنقطة ما بل يستمر من بداية التاريخ حتى نهايته. وقد كانت هذه الرؤية الحلوليةالواحدية كامنة في العصر القديم ثم ازدادت عمقاً في التلمود ـ كتاب اليهوديةالحاخامية الأساسي ـ ثم تبلورت وأخذت شكلاً حاداً ومتطرفاً في القبَّالاه التيسيطرت على الفكر الديني اليهودي وعلى المؤسسات الدينية اليهودية ابتداءً من القرنالسادس عشر، وورثها المفكرون العلمانيون اليهود ابتداءً من إسبينوزا.

ويرىبعض فلاسفة التاريخ في الغرب أن اليهود أول من اكتشف فكرة التطور والتقدم التي هيعماد الوعي التاريخي الغربي الحديث، على عكس الإغريق القدامى، وغيرهم من الشعوبالقديمة، الذين كانوا يرون أن للتاريخ شكلاً فلسفياً هندسياً. كما رأى هؤلاءالفلاسفة أيضاً أن حلول الإله في التاريخ قد حوَّله إلى خطّ مستقيم يتحرك نحو هدفأعلى وغاية نهائية بدلاً من أن يكون مجرد شكل هندسي دائري يتحرك حول نفسه دون غاية.
ومما لا شك فيه أن العبرانيين القدامى (حسبما ورد في الكتب المقدَّسة عنداليهود) كان لديهم إحساس قوي بما تصوروا أنه مغزى التاريخ الديني ومعناه المقدَّس. ولكن هذا الإحساس نفسه هو أحد أسباب ضعف حسهم التاريخي وضموره بل اختفائه. فالاهتمام اليهودي القديم بالتاريخ، هو اهتمام في صميمه معاد للتاريخ لأنه يَصدُرعن رؤية دينية حلولية واحدية تتجاهل أن الظواهر التاريخية لها منطقها الخاصوالمستقل عن رغبات الإنسان وأحلامه وأنها ليست تجلياً لإرادة إله يحابي شعباً، وهيرؤية تذهب إلى أن التاريخ بأجمعه إن هو إلا كشف الغطاء عن الغرض الإلهي الذي لايدور حول البشر كافة وإنما يدور حول الشعب المختار بالدرجة الأولى (باعتباره موضعالحلول الإلهي). وهذه الرؤية تُسطّح التاريخ وتفرغه من تركيبيته وإنسانيتهوعالميته، وهي السمات الأساسية التي تعطي التاريخ معناه الإنساني المتعارف عليه بينالناس. ويظهر هذا التسطيح الذي يختزل كل الوقائع ويردُّها جميعاً إلى مستوى واحد فيتَصوُّر الرؤية اليهودية الحلولية الواحدية (والصهيونية فيما بعد) للظواهرالتاريخية باعتبارها ظواهر مقدَّسة تقررت حركتها حسب خطة إلهية مسبقة وُضعت قبل بدءالتاريخ. بل إن التدخل المستمر والعلني للإله هو تأكيد للقول بأن التاريخ يتم دفعهوتحريكه من الخارج، وأن الإرادة البشرية لا مجال لها فيه، وأن التاريخ اليهودي (المقدَّس والإنساني) بدأ من مطلق لا يقبل النقاش أو التقييم (العهد مع إبراهيم) يقطعه المطلق من آونة إلى أخرى (العهد مع إسحق ثم مع يعقوب)، وينتهي بمطلق أخير (ظهور الماشيَّح المنتظر أو وصول العصر المشيحاني الذي يشكل نهاية التاريخ). والتدخل المستمر للإله في التاريخ، حسب التصور اليهودي الحلولي، هو ما يكسبه معنىويضفي على فوضاه اللامتناهية شكلاً.

وترد الوقائع التاريخية في أسفار موسيالخمسة بمقدار ما تكشف الغرض الإلهي الذي يهدف إلى إعلاء جماعة ىسرائيل. وإذا كانتأسفار الأنبياء المختلفة تتحدث عن الإرادة وعن المستقبل القريب حين يتوب أعضاءجماعة يسرائيل ويعودون إلى الإله، فإن هذا الحديث قد اختفى تماماً في أسفار الرؤى (أبوكاليبس) التي تتحدث عن المستقبل البعيد وعن الخلاص العجائبي.

وقدتبلورت كل هذه الأفكار الحلولية الواحدية النظرة التي تجعل الشعب اليهودي الغايةالنهائية وربما الوحيدة للتاريخ في عقيدة الماشيَّح. فمسار التاريخ ذو هدف واحدواضح محدد: يأتي الماشيَّح في آخر الأيام ويعود باليهود إلى أرض الميعاد ليؤسسحكومته العالمية في صهيون. وفكرة الماشيَّح قد تنطوي على فكرة التقدم نحو هدف أعلى،أي أنها تختلف عن الرؤية الهندسية الإغريقية، ولكنها مع هذا أسطورة لا تاريخية إلىأقصى حد، لأنها تفترض ثبات النقطة التي يتحرك نحوها التاريخ، كما تفترض الحتميةالمطلقة لهذه الحركة، وعدم جدوى الفعل الإنساني لأن نقطة النهاية الفردوسية ستأتيعن طريق التدخل المباشر والفجائي للإله في التاريخ. وهو تَدخُل يُلغي التاريختماماً باعتباره المجال الذي تركه الإله للإنسان ليتفاعل معه فيه وليختبره،ينتصر أوينكسر، يهتدي أو يضل.

ويبدو أن هذه الرؤىة الدينية القومية الحلوليةللتاريخ هي التي شجعت النزعات المشيحانية التي اتسمت بها تواريخ أعضاء الجماعاتاليهودية منذ القرن الأول الميلادي، والتي تصاعدت حدتها ابتداءً من القرن السابععشر في الغرب. وقد أدَّى انتشار الجماعات اليهودية وتَحوُّلهم الى جماعات وظيفيةمنعزلة عن المجتمع إلى زيادة حدة النزعة المعادية للتاريخ بينهم. ويرجع هذا إلىالأسباب التالية:

1 ـ يميل الإنسان الذي يعيش في عزلة الى تجريد نفسه إذيرى ذاته مستقلة عن حركيات التاريخ العام، وخصوصاً أن أعضاء الجماعات الوظيفيةيظنون أنهم يتمتعون بقداسة خاصة.

2 ـ أعضاء الجماعات الوظيفية يتمتعونبحركية غير عادية، الأمر الذي يجعل من العسير عليهم رؤية تَراكُم الأحداث داخل إطارمحدد.

3 ـ يتعامل التاجر والمرابي مع مجردات ليست لها أية حدود (السلع ـالنقود ـ سعر الفائدة)، كما أن اليهود الذين اضطلعوا في العصور الوسطى بدور التجارةالدولية في المجتمعات الزراعية كانوا عناصر حركية متعددة الجنسيات عابرة للقاراتغير قادرة على استيعاب فكرة الحدود التي هي جوهر الوجدان التاريخي.

4 ـبالإضافة الى كل هذا، كانت التجارة البدائية والربا مهنتين ليست لهما علاقة فعليةبالعملية الإنتاجية ذاتها، فقد كانتا تنتميان إلى نوع من الاقتصاد المجرد داخل بناءمن الاقتصاد الطبيعي المبني على تَبادُل الخدمات وعلى الاكتفاء الذاتي.

5 ـيُركِّز أعضاء الجماعة الوظيفية على الوطن الأصلي، الحقيقي أو الوهمي، وهو بالنسبةإلى اليهود فلسطين، وهو تركيز يفقدهم الإحساس بالزمان والمكان.

لكل هذا،ضمر الإحساس بالزمان وحل محله إحساس متطرف بالمكان وحسب، وتجسَّد هذا في فكرة الأرضالتي هيمنت على الوجدان اليهودي الحلولي. كل هذا، جعل أعضاء الجماعات اليهوديةطوائف مرشَّحة لأن تفقد حسها التاريخي، وأن تنغمس في التأملات الفردوسية والدراساتالتلمودية والحسابات القبَّالية الخاصة بآخر الأيام. وقد كان الجيتو التعبيرالحضاري والنفسي عن هذه العقلية التي تتصور أنها تقف خارج التاريخ. ولذلك، كان مثقفالجيتو، أو طالب المدرسة التلمودية، ينفق كل أيامه في دراسة الأساطير اليهوديةوالدين اليهودي وما يتصور أنه تاريخ اليهود المقدَّس، دون أي اهتمام بالدراساتالتاريخية الحقة، سواء كانت التواريخ الحقيقية للجماعات اليهودية في العالم، أمتاريخ الحضارة التي يعيش بين ظهرانيها. ولقد توقفت دراسة العهد القديم هي الأخرىكتاريخ مقدَّس، وحلَّت محلها الدراسات التلمودية الفقهية التي لا يدخل فيها عنصرالزمن بتاتاً، ثم حلت محل الدراسات التلمودية التفسيرات القبَّالىة ذات الطابعالغنوصي المتطرف التي تُسقط التاريخ تماماً وتأخذ شكل بنَى هندسية لا علاقة لها بأيواقع تاريخي أو إنساني متعين، والتي تهدف إلى تعويض اليهود عما يلاقونه من عذابحقيقي أو وهمي.

لكل هذا، حينما بدأ علم التاريخ بمعناه الحديث في الغرب،ابتداءً من القرن السابع عشر، كان إسهام أعضاء الجماعات اليهودية فيه منعدماً. ولمتبدأ إسهاماتهم في الدراسات التاريخية إلا في مرحلة متأخرة من القرن التاسع عشر بعدأن تآكل الجيتو تماماً، وبعد أن بدأت تظهر شرائح من أعضاء الجماعات اليهودية ممنتلقوا ثقافة علمانية غربية مختلفة تماماً عن الثقافة اليهودية التقليدية.

وقد قامت محاولتان داخل اليهودية لمكافحة النزعة المشيحانية المعاديةللتاريخ. أولاهما محاولة اليهودية الحاخامية النظر إلى الرموز والعقـائد اليهوديةالقـديمة المختلفة، مثل العودة وصهيون والماشـيَّح، باعتبارها أموراً ستتحقق بأمرالإله. ومن ثم ، فإن فعاليتها تكمن خارج حدود التاريخ، وهو ما يحول التاريخ ذاتهإلى رقعة يمارس فيها الإنسان حريته ويجعل اليهود بشراً ككل البشر الذين يعيشون فيالعالم التاريخي النسبي (رغم كل تطلعاتهم الدينية والروحية). وقد نجحت المؤسسةالحاخامية بالفعل في كبح النزعات المشيحانية المتفجرة، الناجمة عن الرؤية الحلوليةوتَوقُّع المعجزة الربانية ونهاية التاريخ في كل زمان ومكان. فقد تصدت لشبتاي تسفي،ولكل المشحاء الدجـالين. أما المحـاولة الثانيـة، فهي المحاولة التي تمت بعد إعتاقاليهود، والتي أخذت شكل فصل الدين عن القومية في اليهودية الإصلاحية، فهي محاولةجوهرها اعتراف بالوجـود التاريخي النسـبي لليهـود مــستقلاً عن مطلقاته الدينية. وقد أخذت هذه المحاولة أيضاً شكل الدراسات التاريخية اليهودية التي تحاول أن تصلإلى التاريخ الدنيوي الإنساني فيما يُسمَّى «علْم اليهودية».

ولكن اليهوديةالمحافظة قامت بتوظيف الاتجاه التاريخي لحساب الأهداف الصهيونية، فالتراث التقليديالديني بكل حلوليته تمت علمنته بحيث تحوَّل إلى ميراث تاريخي إنساني دنيوي. ولكنه،مع هذا، لا يفقد شيئاً من قدسيته (فهي حلولية بدون إله). وأصبح الشعب اليهوديمقدَّساً، لا بسبب إلهه وإنما بسبب تاريخه المقدَّس. والواقع أن الصهيونية امتدادلهذه الرؤية الحلولية للتاريخ التي تحوله من تاريخ مركب يحوي داخله عناصر إيجابيةوسلبية، ومن كل متشابك يتجاوز الذات إلى أسطورة بسيطة يمكنتوظيفها.

[ساجدة لله]

الرؤية الصهيونية للتاريخ
Zionist View of History
تنبع رؤية الصهاينة للتاريخ من عنصرين أساسيين، أحدهما عقائدي والآخر تاريخي،أولهما الحلولية اليهودية بكل ما تحوي من مزج بين العناصر المطلقة والنسبية، وبكلما تخلعه على الشعب اليهودي من مطلقية. وثانيهما التجربة التاريخية ليهود شرقيأوربا كجماعة وظيفية. فقد ساهمت هذه التجربة في إعطاء ما يشبه الأساس الواقعي أوالتاريخي للرؤية الصهيونية للتاريخ اليهودي، أي باعتباره كياناً مستقلاً. هذا كلهأوهم المفكرين الصهاينة بأن لليهود تاريخهم اليهودي المستقل عن التاريخ العام الذييحيط بهم، وأنساهم أن استقلالية اليهود نفسها إحدى سمات المجتمع الإقطاعي في كلٍّمن روسيا وبولندا، وأن الجيتو اليهودي المستقل هو في نهاية الأمر نتاج للبناءالتاريخي الأساسي الروسي أو البولندي، إذ أن الذي يحكم ظهور وسقوط الجيتو أوالأشكال الإدارية اليهودية المستقلة الأخرى ليس الإرادة اليهودية المستقلة وإنماحركة التاريخ الروسي أو البولندي ومجموعة من العناصر المركبة يشكل أعضاء الجماعةاليهودية جزءاً منها وحسب.

ويمكن أن نقول إن الرؤية الصهيونية للتاريخ لاتختلف في بنيتها عن الرؤية الحلولية الواحدية اليهودية له، ولكن هناك فارقاً واحداًهو أن الرؤية الصهيونية هي الرؤية الحلولية نفسها بعد أن تمت علمنتها، أي أنهاحلولية بدون إله (أو وحدة وجود مادية). فتاريخ اليهود، حسب تصور مارتن بوبر، هوتاريخ يتدخل (أي يحل) فيه الرب بشكل مستمر، ولذا أصبحت جماعة إسرائيل أمة ومجتمعاًدينياً في آن واحد، ولا تزال جماعة إسرائيل شعباً ومجتمعاً دينيًا (قومياًومقدَّساً) حتى وقتنا هذا. ويفرق بوبر بين التاريخ، أي التجربة التي تعيشها الأمم،والوحي، وهي التجارب الخصوصية التي يعيشها الأعضاء الذين يُطلَق علىهم مصطلح «أنبياء». و حينما يتحول الوحي إلى أفكار تفهمها الجماهير وتؤمن بها، فإنه يصبحعقائد. هذا هو الوضع بالنسبة لسائر الأمم. أما بالنسبة لجماعة إسرائيل، فالأمر جدُّمختلف، إذ أن ثمة تطابقاً كاملاً بين الوحي والعقيدة والتاريخ. فجمـاعة إسرائيلتتلقـى تجربتهـا الدينية الحاسمة على مستـوى الشـعب كله، لا على مستوى الأنبياءوحسب (وهو ما يعـني في واقـع الأمر أن أعضاء جماعة إسرائيل كلهم أنبياء). ومن ثم،فإن مجتمع إسرائيل ككل يعيش التاريخ والوحي باعتبارهما ظاهرة واحدة: التاريخباعتباره وحياً، والوحي باعتباره تاريخاً.

وهكذا يتحول اليهود، تماماً كماهو الحال مع الرؤى الدينية الحلولية الكمونية الواحدية القديمة، إلى شعب من الكهنةوالأنبياء، ويتحول تاريخهم إلى وحي مستمر. ولذا، فاليهود، حسب التصور الحلوليالواحدي عند بوبر، أمة تحمل وحياً إلهياً عبر تاريخها المقدَّس « الذي لم يكن سوىصراع لا ينتهي من أجل وضع مُثُل الأنبياء موضع التطبيق » كما يقول نحمان سيركينالزعيم الصهيوني العمالى. ومعنى هذا أن كلاًّ من الفيلسوف المتصوِّف والمفكرالاشتراكي يدوران في نطاق الحلولية الكمونية اليهودية ويتفقان على خصوصية وقدسيةواستقلالية ما يُسمَّى «التاريخ اليهودي». كما يتفقان على تَداخُل التاريخ المقدَّسوالتاريخ الإنساني. وعلى أية حال، فإن من الواضح أن هناك تداخلاً في البنىالتاريخية وعدم إلمام بحركة التاريخ ينعكسان بجلاء في الطريقة التي يقرأ بهاالصهاينة الواقع التاريخي. فهم حينما نظروا إلى فلسطين، في أواخر القرن الماضي، لميروها أرضاً فيها شعب، أي واقعاً إنسانياً تاريخياً، وإنما رأوا مفهوماً دينياًيُدعى «إرتس إسرائيل». ولذلك، وبدلاً من التعامل مع الواقع الحي، نجدهم يلفقونشعارات مثل: « أرض بلا شعب لشعب بلا أرض »، وهي شعارات جامـدة تقترب، في اتسـاقهاالهندسـي مع نفسها، من الحسابات القبَّالية.

ويتبدَّى الرفض الصهيونيللتاريخ، بشكل واضح، في المصطلح الصهيوني. فالصهاينة حينما يستخدمون كلمة «تاريخ»،فإنهم لا يشيرون في العادة إلى التاريخ الحي المتعيِّن، وإنما إلى العهد القديم، أوإلى تراثهم الديني (المكتوب منه أو الشفوي)، أو إلى التاريخ المقدَّس. ولذا، تصبحالحدود التاريخية هي الحدود المقدَّسة المنصوص عليها في العهد القديم « من نهر مصرإلى الفرات »، وهي حدود لم يشغلها العبرانيون في أية لحظة من تاريخهم، ولا حتى أيامداود أو سليمان.

والحقوق التاريخية هي أيضاً الحقوق المقدَّسة التـي وردتفي العهد القديم، والتي تؤكد أنهم شعب مقدَّس مختار، له حقوق تستمد شرعيتها منالعهد الإلهي الذي قطعه الإله على نفسه لإبراهيم، وهو عهد يعبِّر عن الحلول الإلهيفيهم.

ويتبدَّى الرفض الصهيوني لتعيُّن التاريخ وتركيبيته على هيئة رؤيةاختزالية تبسيطية للواقع. فمن المعروف أنه، قبل حرب السادس من أكتوبر (العاشر منرمضان)، كان لدى الإسرائيليين من المؤشرات الملموسة ما يؤكد أن المصريين سيعبرونالقناة إلى سيناء. ولكن الدلالات الملموسة ظلت معلومات جامدة مبعثرة لم ينتظمهاإطار، ولم تكتسب اتجاهاً محدداً لأن نموذج الصهاينة التفسيري الاختزالي معادللتاريخ مُنكر لإمكانات الآخر. والصهاينة لا يمكنهم إلا التحرك داخل إطار هذاالنموذج لأنهم لو فعلوا غير ذلك لطرحوا على أنفسهم إمكانية استيقاظ العرب واحتمالاختفاء الكيان الصهيوني الشاذ المشتول. وقد تكرر هذا الوضع مع الانتفاضة، إذ كانلدى المخابرات الإسرائيلية من المعلومات ما يؤكد أن ثمة تحركاً فلسطينياً ورفضاًشعبياً للاحتلال. ومع هذا، فقد أنكرت أجهزة المخابرات وجود الانتفاضة، حتى بعداندلاعها بعدة أسابيع، وإنكارهم هذا هو إنكار لتركيبية التاريخ والإنسانولاحتوائهما على إمكانات غير مرئية تمنح الإنسان مركزيته في هذا الكون.

ولكن الصهاينة يتصورون أن بإمكانهم اجتياز الهوَّة، التي تفصل بين رؤيتهمللتاريخ من جهة وبين الواقع التاريخي من جهة أخرى، عن طريق العنف. فالعنف هو عادةًالوسيلة الوحيدة لفرض الاتساق الهندسي على تعيُّن الواقع وتركيبيته، ولكن العنفالصهيوني حتى الآن لم يحقق إلا جزءاً صغيراً من المخطط الصهيوني اللاتاريخي.

غير أن نموذج الصهاينة الاختزالي ليس مقصوراً على تعاملهم مع التاريخالعربي أو تاريخ الأغيار وإنما يمتد إلى رؤيتهم لتواريخ الجماعات اليهودية وإلى مايسمونه «التراث اليهودي» ككل. فقد كتبوا تواريخ الجماعات اليهودية بطريقة مأساويةفجَّة تختزل تلك التواريخ وتقسمها إلى قسمين اثنين لا ثالث لهما: فترات مظلمة عديدةوغير حقيقية فقدت فيها الذات اليهودية وعيها بنفسها وخرجت من الدائرة (الحلولية) اليهودية أو أخذت موقفاً سلبياً فلم تدافع عن ذاتها فوقعت ضحية سهلة للأغيار؛وفترات أخرى مضيئة وحقيقية تمركزت فيها الذات اليهودية على نفسها ودافع اليهود فيهاعن أنفسهم بضراوة وشراسة. وحسب هذا الفهم، تكون الأعوام القليلة التي قامت فيهادولة يهودية في فلسطين أكثر الفترات خصوبة فيما يُسمَّى «التاريخ اليهودي»، ويكونالتمرد الحشموني، حين دافع اليهود عن الوجود اليهودي في فلسطين، هو إحدى القممالقليلة بل النادرة في هذا التاريخ، وتكون الحركة الصهيونية التعبير الحقيقيوالأخير عن هذا التمركز اليهودي الذي يجسد روح التاريخ اليهودي ويشكل نهايتهالسعيدة.

ولكن مشكلة التقسيم البسيط هي أن الصهيونية تكتسب شرعيتها منافتراض وجود هذا التاريخ اليهودي ومن تعبيرها عنه. ولكن التاريخ اليهودي هو أساساًنتاج انتشار اليهود في كثير من بلاد العالم، أي نتاج وجود الجماعات اليهودية فيالدياسبورا أو المنفى، أي وجودهم في أنحاء العالم خارج فلسطين. ومن يتقبل نموذجالتاريخ اليهودي يتقبل أيضا وجود اليهود في المنفى كحقيقة أساسية، لأن حالة المنفىجـزء لا يتـجزأ من البنـاء التاريخي اليهودي الذي يفترض الصهاينة وجوده. وتعبِّرالكتابات الصهيونية عن هذا التناقض العميق، فهي تارة تمجد هذا التاريخ اليهوديتمجيداً لا حد له، وتارة أخرى تدمغه باعتباره مجرد انحراف عن مسار التاريخ اليهوديالحقيقي. ولكن الصهاينة، سواء في تمجيدهم الدياسبورا أو هجومهم عليها، يفترضون، فيكل الأحوال، وجود تاريخ يهودي منفصل عن تاريخ الشعوب والحضارات الأخرى التي عاشاليهود بين ظهرانيها.

والحديث عن التاريخ اليهودي، مثل الحديث عن «الأدباليهودي» و«الشخصية اليهودية» وغير ذلك، يفترض أن العنصر الأساسي الذي يحرك اليهوديويشكل شخصيته هو أساساً إيمانه بالدين اليهودي أو انتماؤه إلى التراث اليهودي. وفيهذا تقليل من شـأن اليهود، وتضـييق لإنسـانيتهم ومسـاهمتهم في الحضـارة البشرية. فاليهودي، مثله مثل أي إنسان آخر، ظاهرة مركبة، تحركه عناصر متشابكة، بعضها ملموسومحدَّد وبعضها غير ملموس وغير محدَّد، وليس مجرد عنصر واحد كما يتصور الصهاينة. وبالإضافة الى ذلك، فإن تَبَنِّي نموذج التاريخ اليهودي المسـتقل هو في نهايةالأمـر إيمان بأن اليهود موجـودون خارج التاريخ، أي أن تَبَنِّي نموذج التاريخاليهودي هو في جوهره عودة إلى الرؤية اليهودية القديمة الحلولية الواحدية التي فشلتفي رؤية الفارق بين المقدَّس والنسبي، وبين الإلهي والتاريخي، فألغت كل الثنائياتوسدت كل المسافات.

وكما بيَّنا من قبل، لعب تراث الصهاينة الحلولي دوراًكبيراً في تشجيعهم على استخدام مثل هذه المصطلحات الأحادية النظرة، وعلى الخلط بينالمستويات والبنى المختلفة، وعلى إيمانهم بالوجود التاريخي اليهودي المنفصل. كما أنتجربة الصهاينة الضيقة ذاتها، والمستمدة أساساً من وجود يهود شرق أوربا كجماعةوظيفية، قد ساهمت هي الأخرى في إعطاء ما يشبه الأساس الواقعي أو التاريخي للتهويماتالصهيونية.